UBD理论视域下初中语文古诗词大单元教学探究

王 亚,张 婷

(1.合肥师范学院,合肥 230000;2.江苏省常熟市报慈小学,江苏 常熟 215500)

古诗词历史悠久、语言凝练、意味深厚,一直以来是初中语文教学中的重点和难点。如何实现课堂效率的最大化、实现学生语文核心素养的发展,UBD理论和大单元教学提供了新思路。传统教学模式首先是根据教学内容确定教学目标,其次设计教学活动,最后进行教学评价。而UBD理论强调“以终为始”,先确定预期的学习结果,再设置合适的评估依据,最后设计学习活动和体验教学。统编版初中语文教材古诗词编排相对零散,不利于培育学生的语文素养。UBD理论强调深度学习和迁移能力,大单元为教学提供新的切入点,有利于实现学生语文核心素养的发展。将UBD理论与大单元教学思想结合,探索初中古诗词教学的有效策略,以期对初中语文古诗词教学有所借鉴。

一、初中语文古诗词教学存在的问题

“发展核心素养,开展单元整体式教学是现代语文教学的努力方向。”[1]初中语文古诗词实际教学过程中存在亟待解决的问题。

1.流程固化,内容零散

古诗词教学是一门艺术,不能拘泥于已有的教学模式。教师在进行古诗词教学时常按照“导入、初读、精读、总结”的模式,没有真正考虑学生的现实需要和最近发展区。教学活动常流于形式,表面热闹,实际效果不佳。教材编写相对零散,古诗词课时零散,造成教学内容零散、不成系统。教师在古诗词教学时采用单篇教学的方式,篇与篇之间、篇与整本书之间的联系不密切。教材内容局限于教材文本,拓展性不足。教学时只注重单篇阅读,对某一类诗词系统性教学相对较少。

教材中包含丰富的学习资源,要引导学生自学,有效利用助读系统。学生是学习的主体,教师要尊重学生的主体地位,给予学生自由发展的空间。教师在实际课堂中常忽视学生的主体性,局限于讲解字词的意思,使学生获得对诗词大意的浅层次了解。学生实际学到的知识有限,不利于学生语文核心素养的发展。课堂常常成为教师的一言堂,教学方法单一,按照固有的流程推进教学。对待不同文体,采用相同的教学流程,教学缺乏针对性。教授学生规定性的知识,学生会形成固化思维,不利于学生的思维发展。古诗词的学习仅限于读过,没有给予学生深度的指导。对古诗词的学习,教师较少进行系统化的教学,常常根据课本编排开展教学,获取的知识较为零散。

2.灌输知识,应付考试

知识的学习不能仅依赖于教师的教,还需要学会自学。传统的古诗词课堂教学中,教师占据主导地位,给予学生思考、参与的时间有限。教师较少考虑学生的认知结构,往往按照教学目标进行机械教学,使学生难以掌握学习和思考的方法,常常是机械性地记忆知识。一些教师进行填鸭式教学,导致学生学习的兴趣不高,学习效率较为低下。教师设定的教学目标有时也略显重复、片面,缺乏单元核心内容和持续性理解的内容。有些课堂强调朗读、意蕴和情感,片面地注重量的积累,没有实现质的飞跃。中考虽然是每个学生都要面对的,但不能为了考试而学习。考试只是评价的一种方式,学习则是伴随一生的行为。教师对学生的评价不能局限于分数的高低,要培养全面发展的学生。日常教学中对学生的评价要有引导性,不能单纯地评价对与错。要进行多元评价,一切为了学生的发展。在教学过程中,要考虑学生已知的和未知的知识内容。教师在教学时有重人文性,轻实践性的倾向。对古诗词教学局限于体会诗词中所表达的情感,强调古诗词对情感的熏陶作用,而较少考虑与实际生活的联系。初中学业水平考试命题对教学具有很强的导向性,命题也具有重人文性的倾向。有些学生只限于会背诵会默写,知道表达出怎样的感情。这些浅层次的学习,与深度学习还有较大的差距。

二、UBD理论视域下初中语文古诗词大单元教学意义

现代教育越来越注重核心素养,学习不仅局限于当下,更要放眼于未来。从“素质”教育向“素养”教育转变,促进语文核心素养的落实。传统知识与能力的学习已不能满足当今社会的需要,关键能力、必备品格、价值观念的培育是当下语文教育的主流。传统学习的知识内容较为零散,缺乏系统性的认识。大单元教学打破常规单元间的壁垒,更加灵活、更加整合,有利于学生形成整体性的认识。学生在跨单元、整本书的学习中,打破常规定式,有利于语文核心素养的落实。

大单元教学注重大任务、大情境和大概念,学生的自主性也在大单元的学习中得到提高。学生在大情境下课堂的参与性提高,有利于激发学习古诗词的兴趣。大任务更加灵活多样,学生在任务、活动中提高能力。每个学生都拥有参与活动的机会,学生的课堂获得率也有明显的提高。学生的语言能力在诗词诵读中提高,思维能力在对比阅读中提高,审美能力在古诗词大单元赏析中提高,文化素养在古诗词大单元教学中提高。核心素养在大单元的教学实践中得到落实。

逆向教学设计注重持续性理解和迁移能力的培养。学生在古诗词大单元学习中可获得持续性发展,有利于理解力的提高。大单元教学提倡重组教材,可以跨单元、跨书本,也可以跳出书本。学习资源得到极大的拓展,有利于拓展知识面,进行深度的古诗词学习。教师在大单元教学的尝试中,专业化能力也得到提高。传统的教学理念、方法已相对固化,需融入新的教学思想。逆向教学设计和大单元教学为教师提供了新的教学思路,教师的专业素养也在新的尝试中不断提高。在指导学生学习的同时,自身能力也获得极大的发展。教师打破常规定式,提高教学效率,提升教学获得感。UBD理论和大单元教学的融合应用,有利于实现“教、学、评”的一致性。教育是多元参与的活动,教师要努力实现“教、学、评”的一致性发展。大单元教学与逆向教学设计的融合有利于实现教育的本真价值,引领教育回归原点。

三、UBD理论视域下初中语文古诗词大单元教学策略

1.从“真”处着眼,设置卷入式情境

情境是一种跨越时空的再现,是连接文本和读者的一座桥梁。情境为读者、文本、作者提供了超越时间与空间的对话机会。逆向教学设计提倡深度学习,对学生来说,真实且贴近实际生活的情境,有利于理解文本、实现有深度的学习。情境的创设需有秉持服务学生的原则,情境的创设应为学生学习服务。创设卷入式学习情境,利于激发学生学习的兴趣,提高课堂参与度与获得感。

古诗词是一种美丽符号,蕴藏丰富的文化内涵。古诗词产生的时代与当今社会不同,有些内容不易被理解。古诗词短短几十个字,甚至十几个字,却饱含着囊括宇宙的豪情壮志。语言的凝练、情感的丰富,读者很难准确理解作者所表达的意思。此时,情境的创设尤为重要。大单元教学倡导大情景创设,在大单元主题下创设学生卷入式情境利于激发学生学习的内驱力,提高学生学习古诗词的兴趣。写景类古诗词在统编版初中语文教材中占有较大的比重。教师可以创设“诗中美景我来画”作为写景类古诗词大单元的情境,鼓励学生在此情境中自由诵读,体会古诗词中所描绘的景象,把“诗意”与“诗景”通过画笔表现出来。

大情境创设要真实,不能脱离实际生活。初中生处于成长的关键期,思想尚未成熟,他们的生活经验十分有限。教师创设情境时要突出真实性,创造真实的情境,切忌胡编乱造。虚假的情境不利于学生理解,还会弱化学生学习的积极性,不利于学生的成长。真实可感的情境可以拉近读者与文本的距离,促进文本理解。大情境的创设要贴近学生生活。生活中存在作品的影子,生活中充满学习资源。教师在创设古诗词大情境时要从俯首可拾、仰首可得的生活素材着手,创设贴近学生实际生活的情境。例如:设置分享会,让学生分享学习古诗词的一些心得;在秋天来临时,鼓励学生写一两句关于秋天的诗词,因时因势进行情境创设。

大情境的创设要将学生卷入其中。学生是学习的主体,课堂是学生学习的主阵地,教师要打造卷入式课堂,提高学生的课堂参与度。每个学生都参与到课堂中,有利于学生核心素养的发展。教师可采用更加生动的课堂导入方式,例如学习《行路难》时,教师吟唱走进教室,不仅可以吸引学生的注意力,而且有利于文本的代入。教师在古诗词课堂教学时,用语应突出美感,用生动的语言描绘古诗词所表现的意境,使学生在潜移默化中得到熏陶。课堂教学中教师要善于引导,将学生引进古诗词的情境中,促进古诗词学习。

2.从“深”处发掘,确定系统性目标

“与传统教学设计不同,基于UBD理论的教学设计以学生的‘理解获得’为核心,将预期的教学结果放在首位。”[2]教师在设定学习目标时要有拓展性和远瞻性,促进学生进行有深度的学习。基于大单元教学的目标确定,应立足于单元特质,指向语文核心素养。教师设置单元目标时应以课程标准为蓝本,着眼于学生的最近发展区,依据教材进行目标确定。目标可以是长期目标、短期目标、核心目标,也可以是基本内容、基础知识。

教师在设定预期学习结果时,要具有大概念。统编版初中语文教材采用“双线组元”的方式,古诗词分布比较零散,镶嵌于传统的单元布局之中。教师在进行大单元学习结果设定时要打破传统单元的束缚。写景类古诗词和写人类古诗词在初中古诗词文本中占有较大比重,教师可设置写景古诗词大单元、写人古诗词大单元。教师也可按古诗词的主题、朝代、文体进行大单元内容的组合。大单元内容可按平行结构和递进结构进行设置,从不同角度为学习目标的达成提供支持。

教师可依据课标要求,设置古诗词大单元的长久性目标。例如:诵读诗歌,注意字音、重读、停连和节奏;查找写作背景,知人论世;掌握写景类古诗词的表达技巧、情感;梳理体裁,建构古代诗词发展的历程,形成对古诗词的系统认识。教材中有32首写景类古诗词,可以设置写景类古诗词大单元教学的基本目标。例如:找出古诗词中的意象,体会意境,感受情感;掌握古诗词的表达技巧,学会鉴赏写景类古诗词;尝试续写。目标设定需考虑学情,借鉴建构主义理论设置合理的课程目标。学习边塞诗主题大单元时可设置:诵读文本中的古诗词,体会情感;掌握古诗词中的字词、理解诗意。除此之外,教师需根据课标、教材、学情设置系统性的目标。

3.从“广”处反思,进行立体化评价

“理解”是逆向教学设计理念的核心,单元设计的最终目标也是理解。如何对是否理解进行评估,需要设定一系列、立体化的评估依据。评价的主要目的不是评定学生成绩的好坏,更重要的是促进教师的“教”与学生的“学”。立体化的评价包括:表现性评价、个性化评价、过程性评价以及评价主体的多元化、评价标准的科学化。

古诗词是充满艺术性的文学作品,对其要设置适切的评价方法与标准。传统的评价往往是定量的评价,分析学生识记性知识的掌握情况。古诗词评价最常见的方式是背诵,对古诗词内涵的理解十分欠缺。学习古诗词不仅要有定量的要求,还应有定性的标准。古诗词积累量是一方面,还要深层次地理解诗词的内涵。教师要注重表现性评价,发掘学生的潜能,促进学生思维的发展;教师要注重个性化评价,因时因势对学生进行评价;教师还应强调过程性评价,提高学生的参与度和获得感。评价主体需多元化,师评、互评、自评相结合。单元学习后,师生共同完成反思记录和单元小结。评价标准要可行,不能难以琢磨、缺乏依据进行评价。立体化评价既可反馈教学信息,也可丰富学生的学习体验,激发学习兴趣。

田园山水诗大单元教学文本有《望岳》、《望飞来峰》、《游山西村》、《钱塘湖春行》。教师可根据教学目标、文本特点,设置语言、思维、审美和文化四方面的评价依据。(1)诵读评价:语言标准——吐字清晰,不漏读、错读、回读;朗读技巧——声情并茂,富有感染力;表现形式——衣着,动作,表演形式。(2)思维评价:比较四首山水田园诗景物描写的异同;拓展阅读,分析此类诗词的特点。(3)审美评价:用画笔画出心中对诗词的理解;学会用诗词中的技巧发现身边的美,学会写景。(4)文化评价:感受中华文化的博大精深,增强民族自豪感。教师应制作学生学习评价表,包括定性、定量的评价,增强评价的可操作性。

4.从“精”处雕琢,生发多元型任务

保证“大单元”教学的顺利实施,需明确指向核心素养的多元型任务。以逆向教学理论审视大单元教学设计,不局限于书本既定的单元。“大单元教学通过单元整合,知识不再是零碎的知识,同时教学是以大任务、大情境的方式进行,调动学生的已有经验与新学知识相结合,增强学生将课堂所学知识在生活中实践。”[3]大单元的任务设置应丰富多样,促进学生语文素养的提高。不局限于教学中的读读、写写、练练,要创设多元型任务。大单元的任务并不是越多越好,要打造精品任务,教师有意识的设置适合学生发展的学习任务群。

在进行山水田园类古诗词大单元教学时可将诗词所描绘的景象制作成一幅幅图画,把图画挂在黑板上,学生将古诗词中的词句与画中对应的部分写在一起,这样有利于学生理解诗词,也可以拉近学生与文本的距离。在完成古诗词诵读任务时,教师需指导学生掌握诵读的技巧。教师可鼓励学生划分出诗词的朗读节奏,指导学生用重读、停连的技巧进行有感情的诗词诵读。感受诗仙情怀主题单元教学时,分别选取李白在三阶段所作的诗词:《渡荆门送别》、《行路难》、《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》,对三首古诗词进行组元教学。(1)思想意蕴分别是什么?(2)写作方法有什么异同?(3)描写了哪些意象、意境?还可设置赠友送别诗推介会活动,请学生为《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、《峨眉山月歌》、《送杜少府之任蜀州》、《送友人》、《望洞庭湖赠张丞相》写推介词。任务多种多样,最终指向学生语文核心素养的发展。

综上所述,UBD理论视域下初中语文古诗词大单元教学可有效提高语文教学质量和教学效率,有利于语文核心素养的培育。学生可不断拓展语文学习视野,提高思维能力,提升自身语文素养,实现语文教育的价值。教师应积极探索,不断优化教学活动。