提质培优行动计划下高职院校“双师型”教师专业化发展标准建设

樊新波　王桂红　王志辉

摘 要：教师队伍专业化发展是实现职业教育高质量发展的關键所在。教师专业化水平在一定程度上影响着人才培养的质量，为解决当前职业教育教师专业化发展的窘境，结合职业院校教师成长规律，将教师职业发展划分为合格教师、骨干教师、专业带头人和教学名师四个阶段，并制定每个阶段相应的发展标准，旨在帮助教师从“新手教师”逐步成长为“专业教师”，促进教师的职业能力提升，进而提高高技能人才培养的质量。

关键词：双师型 专业化发展 标准

1 引言

2020年9月，教育部等九个部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，职业教育进入了提质培优、增值赋能的快车道，2021年7月，教育部启动实施“十四五”时期职业院校教师素质提高计划，国家政策从教师来源、结构、数量、评价和晋升等方面对教师队伍的提质培优工作进行了部署，旨在建设一支数量充足、素质精良、师德高尚、富有活力的高素质专业化创新型教师队伍[1]。然而，当前职业院校师资队伍建议还存诸多问题，高职院校的“双师型”师资队伍建设质量与产业经济发展的要求还存在差距[2]，加强教师专业化发展已成为高职院校教师队伍建设重要组成部分。

2 “双师型”教师专业化发展的实质

打造一支职业素质优良、教学能力一流、结构分布合理的专业化教师队伍，既是学校办学的重要保障，也是职教院校教师专业化的发展目标，高素质“双师型”教师首先应具备良好的职业道德和过硬的政治思想素质，而且还应具有良好的理论教学和实践教学能力。职业教育作为类型教育有其不一样的教学规律和特性，兼具职业属性和教育属性，对从事职业教育的教师专业发展提出了职业标准要求。教师专业发展是指教师在职业道德、专业能力、学识能力等方面不断提升、完善和发展的过程，实现教师专业成长和职业专业化[3]。其实质内涵是教师经过职前教育、职中分层分级培育，不断丰富教师职业技能与知识，逐步提升教师综合能力，从一名新手教师逐渐成长为具备良好的职业素养、丰富的专业知识和精湛的职业技能的成熟教师，最终实现从“新手教师”到“专业教师”的转变过程。

3 “双师型”教师专业化发展面临的现实困境

3.1 教师专业化发展定位和边界不清晰

在职业教育快速发展的背景下，职业院校对教师的需求量剧增，为满足日常教学需要学校公开招聘大批新教师，中青年教师已成为教师队伍主力，这些青年教师没有接受过系统教师能力培训，对课程教学设计、课程开发等教师岗位核心能力普遍不足[4]。虽然学校为新进教师组织岗前培训，缺乏针对性流于形式，且培训时间短，培养效果不明显。与此同时，职业院校“双师型”教师认定没有统一的标准，导致在教师专业发展标准建设、分层分级培训体系构建、量化考核标准制定等方面存在不同的理解，教师专业发展培养体系的建立受到了限制，从而导致新入职教师短时间对教师专业发展定位和边界没有清晰的认识，发展目标自然也就不明确，对职业缺乏系统化、标准化发展规划。

3.2 教师专业化发展培养培训体系不完善

教师专业化发展培养培训体系不完全主要表现在如下几个方面：第一，目前很多教师培训项目都是由职业院校承办，校企合作一直存在“双张皮”的问题，由于教师专业素质未能跟上产业发展的步伐，使得推动“双师型”教师的专业化发展困难重重，学校和企业之间很难真正建立命运共同体；第二，用于教师培训专项资金有限，导致参与培训的教师数量有限、覆盖面不宽，教师培训针对性不强，对教师队伍建设推动性不大，难以达到理想的效果；第三，现有的职业教育教师培养培训基地布局分散，培训资源受限，师资力量薄弱，设备设施不完善，既易引发无序竞争，又难以在教师培养培训方面形成合力，从而难以实现资源共享。

3.3 教师专业化发展的保障机制不完善

2022年10月，教育部办公厅出台了《职业教育“双师型”教师基本标准》，职业教育“双师型”教师的认定标准已经初步明确，但由于标准刚出台处于试行，“双师型”教师激励保障制度还不完善，教师专业发展改革举措不够完善，其经费来源没有形成保障合力，许多教师缺乏对自己职业生涯发展的明确认识，在促进专业发展过程中易出现有心无力现象，缺乏内在动力系统地提升自己的专业知识和实践技能，要使教师从“新手型”逐渐成长为“专家型”，仅依靠日常的教学或工程实践过程提升专业素养较为困难。对已经获得高级职称的中老年教师职业倦怠现象普遍，教师发展的内生动力不足，教师的专业素质和能力不足以满足新时代人才培养的要求。

4 教师专业发展阶段的内在特征

根据职业院校教师成长的规律与特征，将教师的职业发展过程划分为“合格教师、骨干教师、专业带头人、教学名师”四个阶段，每个阶段表现的内在特征也不同。

4.1 合格教师的身份特征

合格教师是指通过岗前培训和校内培训取得教师资格证的在职教师。具有良好的师德师风，具备教育教学基本技能，能精心组织教学独立完成教学任务，完成学校教学能力与工程实践能力测评，能够积极开展教学实践、创新教学方法，积极参与课程标准、课程体系、教学资源库等专业建设，积极开展教育教学改革研究，不断提升自己专业能力。

4.2 骨干教师的身份特征

骨干教师是指合格教师经过2-3年锻炼，专业基本功过硬，在教学、科研和教学管理等方面能够独当一面，具有较强的业务能力，完成学校教学能力与工程实践能力测评，取得讲师及以上职称，具备“双师型”教师素质的教师。并在教师集体中发挥示范带头作用，是教师队伍建设中的主要支柱和中坚力量，在队伍建设中起着“承上启下”的作用。

4.3 专业带头人的身份特征

专业带头人是指骨干教师经过3-5年的历练，具有副教授及以上职称，教学经验丰富，在教学、科研、专业建设和教学管理等方面具有一定的影响力，完成学校教学能力与工程实践能力测评，具备“双师型”教师素质的教师。并在教育教学集体中发挥领导、决策作用，对专业定位和特色有深刻的认识，能系统规划和创造性地开展工作专业建设相关工作。

4.4 教学名师的身份特征

教学名师是指具有多年教學经验，教科研成果丰硕，育人成效显著，有较强的工程实践能力与社会服务能力，在教学方面已形成有较大影响的模式或风格，具有副教授及以上职称的教师。不仅具有丰富的课程教学经验，能指导团队开展课程资源及教学资源库建设，对专业发展具有引领与推动作用，而且能主导教师团队创新建设，提升学校教师队伍整体水平。

5 教师不同发展阶段的发展标准

作为一名合格的教师，首先应该遵循党的教育方针，具备良好的师德和师风，对职业教育事业充满热爱，工作认真负责，政治立场坚定，拥有高尚的师德；同时，具备强烈的事业心、创新意识与协作精神，注重治学严谨，教风端正；在为人师表的同时，诚信育人，具有较强的改革创新和团结协作精神。在满足具有良好的师德师风的基础上，依据不同阶段所需能力要求，制定教师发展标准指标体系。

5.1 合格教师

5.1.1 教育教学

能按照人才培养要求，精心组织教学，完成学校教学能力与工程实践能力测评。认真完成各项教学任务，教学工作量饱和。积极参与专业标准、课程体系等教学资源库建设。教学效果得到师生好评，近五年学期教学质量综合评价均在合格及以上。

5.1.2 教科研工作

积极开展教研科研工作，近五年取得一定的教科研成果，且达到下列条件之一：主持校级及以上研究课题，或在省级以上刊物上以第一作者身份发表论文；参加校级及以上教学竞赛获三等及以上奖励，或指导学生在省级技能竞赛中获得三等以上的奖项；主持建设一门网络课程且达到学校合格标准，或参编公开出版教材一本。

5.2 骨干教师

5.2.1 教育教学

具有讲师及以上职称，完成学校教学能力与工程实践能力测评，具备“双师型”教师素质。认真完成各项教学管理任务，教学工作量饱和。积极参与专业标准、课程体系、教学内容等教学资源建设，主持建设一门校级网络课程且达到学校优秀标准。能熟练系统地讲授两门课程（其中一门主干课程），近五年学期教学质量综合评价均达合格且至少两次以上优秀，须至少具备下列一项条件：主持校级及以上教学研究课题或教学成果奖；参加省级教师教学能力比赛获三等及以上奖励，或指导学生参加省级职业院校技能大赛获三等及以上奖励；主编公开出版教材一本。

5.2.2 科研工作

具备明确的专业研究方向，在近五年内取得了一定的科研成果，且须至少具备下列一项条件：主持省部级科研项目一项，或在省级以上学术刊物以第一作者身份发表论文一篇；获得专利或软件著作权一项，或者获市级、厅级科研成果三等奖以上奖励。

5.3 专业带头人

5.3.1 教育教学

具有副教授及以上职称，完成学校教学能力与工程实践能力测评，具备“双师型”教师素质。主持建设一门网络课程且达到学校优秀标准。能熟练系统地讲授两门课程（其中一门主干课程），近五年学期教学质量综合评价均达合格且至少二次以上优秀，且具备下列一项条件：主持教学研究成果获得院级奖励二等奖及以上，主持或参与省部级、国家级教学成果奖；参加省级教学竞赛获三等及以上奖励，或指导学生参加省级技能竞赛获二等及以上奖励；主持校级及以上教学研究课题、专业教学、技能抽查标准，或立项省级及以上精品在线课程；主编公开出版教材一本。

5.3.2 科研工作

在产学研结合方面，应该具备有勇于探索、积极实践并不断创新的态度，近五年取得一定的科研成果，须满足以下条件之一：主持省部级科研项目一项，或主持一项横向课题并且到账经费不少于一万元；以第一作者身份在省级及以上学术期刊上发表论文两篇或者在核心期刊上发表论文一篇，或者获得专利或软件著作权一项；公开出版由本人独著或与他人合著的专著、译著等著作一部。

5.4 教学名师

5.4.1 教育教学

具备副教授及以上职称，且具有较强的工程实践能力与社会服务能力和丰富的教学实践经验，近三年每年完成一堂高质量的公开示范课。能指导专业标准、课程体系等教学资源库建设，主持建设一门网络课程且达到学校优秀标准。能熟练系统地讲授两门课程（其中一门主干课程），近五年来学期教学质量综合评价均达合格标准，且至少有三次以上被评为优秀，同时，须至少具备下列一项条件：参与省部级或国家级规划教材的主编工作，或者所负责主编的教材获得了省部级、国家级奖项；主持或参与获得省部级教学成果奖二等及以上奖励；参加省级及以上教学竞赛获得一等奖，或者指导学生参加省级技能竞赛获得一等奖；主持省级及以上教学研究课题，或者主持制定省级专业教学标准一项；立项省级及以上教学资源库或国家精品课堂。

5.4.2 科研工作

在产学研结合方面，具备有勇于探索、积极实践和不断创新的态度，近五年内取得较突出的成绩，且至少具备下列一项条件：主持省级科研项目一项或横向课题到账经费不低于两万元；获发明专利一项或者以第一作者身份在核心期刊公开发表论文一篇；主持制定省级政府、行业、企业质量标准一项。公开出版由本人独著或与他人合著的本学科专著、译著等学术著作一部。

5.4.3 社会服务

具备相关企业相应技术工种工作经历三年以上，或者经常深入企业参加技术活动，并且取得与行业企业有关的职业资格，根据行业企业生产中的现实问题和发展需求，积极承担与专业相关的技术服务和企业培训等工作，并取得了较好的效果，在行业企业具有较高的影响力。基础课教师应积极参加同类院校或同专业学会的交流活动和各种教学比赛，取得有较大影响的教学或科研成果。

5.4.4 团队建设

重视“双师型”教师队伍建设，能够有效吸引行业企业一线技术骨干主动参与专业建设和专业技能人才培养，具有指导培养青年教师的能力，近五年内承担过青年教师培养任务，所指导青年教师至少一人已确定为学校骨干教师培养对象。注视师德教风建设，带动形成良好的“传、帮、带”传统文化。

6 结语

教师专业化发展需要将个人成长与教学团队建设结合起来，创设“双师型”教师的培养环境，积极使“双师型”教师队伍建设朝着制度化、系统化和专业化的方向迈进，健全教师考核评价制度，确保师资队伍建设的质量，这对于深化职业教育教师队伍建设改革、提升教师专业化发展能力与专业实践能力、深化“三教”改革、提升人才培养质量等方面都有重要的实践价值。

课题：全国机械行业职业教育科研课题项目“提质培优下职业院校教师专业化发展研究”（课题编号：JXHYZX202197）研究成果。

参考文献：

[1]吴全全，耿爱文，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式下“双师型”教师专业化发展的对策[J].职业技术教育，2021，42（04）：48-55.

[2]王艳芬.校企合作途径下职业院校“双师型”教师专业化发展探索[J].河北职业教育，2021，5（05）：63-67.

[3]段峻，黎炜.高等职业院校教师专业化发展论析[J].中国职业技术教育，2018（31）：59-62.

[4]张会庆，许亚锋，辛宪民.学习科学视域下的智能时代教师专业发展研究[J].黑龙江高教研究，2022，40（06）：54-61.