以“学习召唤力”为导向的整本书阅读指导策略

冯践知

【摘要】以“学习召唤力”为导向的整本书阅读指导，旨在吸引学生自觉“卷”入阅读，最大程度地激活内驱、保持续航、收获成长，通过多维渗透，提前体验，让推荐书籍更具“召唤力”；通过多重阅读，任务驱动，让阅读过程更具“召唤力”；通过多元策略，活动导引，让交流分享更具“召唤力”；通过多极融合，读评一体，让评价反馈更具“召唤力”。

【关键词】学习召唤力；整本书；阅读指导

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，“整本书阅读”任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的书并制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。可见，课程意义的整本书阅读是系统工程，导读、推进、交流相互贯通、彼此促进。以“学习召唤力”为导向的整本书阅读指导，注重三种课型精准对接，通过构建情境化、活动化的“阅读场”，吸引学生自觉加入阅读活动。通过阅读内容的价值召唤，阅读过程的结构召唤，阅读活动的情境召唤，阅读反馈的评价召唤，能全方位突显整本书阅读的内在魅力，最大程度地激活并维持学生潜在的需要、兴趣与信念，唤醒并超越既有的习惯、方法与能力。下面，试以统编版小学《语文》五年级（下册）“快乐读书吧”推荐的《三国演义》为例，谈谈具体阅读指导策略。

一、多维渗透，提前体验，让书籍更具“召唤力”

《三国演义》结构宏大，事件纷繁，人物丰富，是引导学生领略历史风云变幻的生动教材；笔法富于变化，波澜曲折，摇曳多姿，是启发学生品百味人生、感受章回体小说魅力的文本典范。但对多数学生而言，阅读时会产生语言上的距离感、题材上的陌生感。因此，导读课不仅要“导”态度、“导”内容，更要“导”方法。

实际操作中，教师往往容易忽视教材的编排序列、整本书的自身特点，导致环节无侧重，方法成了套路。直接教给学生阅读方法、再运用的演绎式教学中传递的“惰性知识”，是很难在应用或创新情境中被激活的。因此，导读课当以“读”为重，以“导”为辅，在沉浸式的阅读体验中点燃兴趣、激活经验、点拨方法。

1.资料“超链接”，生成前体验

先以课文《草船借箭》引出古典名著《三国演义》，组织学生结合查阅的资料说说对《三国演义》的了解，点明本书是四大名著中唯一根据历史事实改编的，理解何为“演义”。再带领学生观看中央电视台制作出品的电视剧《三国演义》第一集中介绍背景的片段，拉近学生与名著的距离。最后，引导学生读名人的书评，感受本书的鲜明特色，知晓其在中国乃至世界小说史上的影响力，提升阅读期待。

2.回目“微透视”，感受初体验

名著单元“快乐读书吧”中的“小贴士”提醒读者，回目是打开章回体小说的“金钥匙”。第一步，说特点：浏览目录页，感知回目特点。既要揣摩形式——上下句字数相等、词性相当；也要关注内容——一回或若干回组成一个相对完整的小故事，串连起来就成一个长篇故事。第二步，找故事：细读回目，抓关键词，寻找三国中的经典故事。第三步，聊人物：找出回目中对刘备、诸葛亮、曹操等人的不同称呼，研究人物的身份变化、人生轨迹，体会作者的褒贬之意。

3.阅读“大讨论”，获得深体验

片段试读有利于引起学生的阅读兴趣，构建阅读策略，获得积极体验。《三国演义》第一回“宴桃园豪杰三结义 斩黄巾英雄首立功”，刘、关、张相继出场，首立战功，是学生品读尝鲜的好范例。

（1）整体感知，梳理内容：试读第一回，猜猜难理解词句的意思，不用反复琢磨。再把如下思维导图补充完整，说说故事的主要內容。

□→出榜招军→□→首战立功→□→领命打探→□

（2）交流人物，品味语言：聊聊自己印象深刻的人物，引导发现作者通过外貌、神态、语言等细节，塑造人物；通过对比描写，突出人物；借助次要角色，烘托人物。同时品味小说的语言，感受其简洁明快、半文半白、有说书的味道的语言特点。

（3）归纳方法，总结提升：结合已有经验，梳理阅读方法。如，猜读、跳读、作批注，用思维导图梳理内容，借助注释、资料、书评、影视作品加深理解……

二、多重阅读，任务驱动，让过程更具“召唤力”

《三国演义》对于学生来说是生涩难懂的，若教师硬性规定一日读几页，读时作批注，读后摘抄，容易损伤阅读兴趣。好书不厌百回读，因此初读时，不宜过多介入，要充分享受乐趣，再读时，可聚焦主题，以任务驱动，召唤学生主动阅读、多次阅读、深入阅读，留下痕迹，读出成效。

阅读任务是带有一定目的系列化阅读实践活动，强调“用以致学”“实践育人”，在做事中、创作中、合作中达成深度阅读。因此，教师要定准靶向，筛选整合，避免繁杂的“碎任务”和无效的“伪任务”，明确学生究竟要完成什么，如何完成，和谁完成。阅读任务的设置有“三要”：一要有层次，拾级而上，形成逻辑关联的结构化任务；二要合规律，新颖有趣，契合作品特点和学生认知水平；三要促生长，做到弹性设计、适度分层，使不同层次的学生均获提升。

1.独立的基础性任务

制订“阅读计划表”。凡事预则立，因此初读前，预估时间，制订计划，可按回目顺序，也可根据阅读习惯重新排序，每次尽量读到章节结束的地方。整个计划应当包含：阅读时限、阅读状况、阅读章节（页码）、读后收获（疑问）、阅读满意度自评等。要引导学生对自己的阅读情况进行反馈，以保证阅读的进度和质量。

编列“英雄排行榜”。小说是“写人的艺术”。《三国演义》中大小人物共1191个，其中不少形象早已家喻户晓。在学生读完全书后，结合阅读心得，设置评判标准，编写三国英雄排行榜，写出推荐理由；为前三名制作英雄卡，画一画人物肖像，列举英雄事迹，试写人物小传。

填写“名著读书卡”。以精彩片段为范例，如“三英战吕布”“关羽温酒斩华雄”等，通过整体感知、品读人物、探秘表达，尝试赏析作品，撰写读书卡片等方法学习，自主品鉴其他精彩段落，圈画批注，配合读书卡。教师可以关注内容，评选最佳计谋、最佳战斗、最佳言论等；可以聚焦表达，评选最佳细节、最佳场面等。

2.协作的探究性任务

开启“片段表演秀”。利用小组合作或跨组协作等方式，完成剧本编写、演员选择、演出排练，用课本剧来演绎书中的精彩故事。

绘制“历史大势图”。《三国演义》头绪错综复杂：小组内分工合作，立足于重点人物梳理出“人物故事谱”“角色关系网”；关注重点情节，梳理出“战役时间轴”“历史转折点”。

研究“三国小课题”。组织学有余力的同学成立课题组，挑选感兴趣的研究方向。如：《三国演义》中的“三”；三国人物的“笑”与“哭”；同样的火攻，不同的精彩……由组长牵头，成员讨论，制订方案，合理分工。经历“精读原著→梳理资料→自主思考→合作讨论”等步骤，完成研究，拿出成果。

三、多元策略，活动导引，让交流更具“召唤力”

钱伯斯认为，学生阅读围绕“有协助能力的大人”，形成从“选书”到“阅读”再到“回应”的环状结构。“回应”，即与人分享，探讨交流，而渴望回应是人阅读的本能。因此，读后交流应推进深度对接，运用多元策略，通过活动导引，搭建交流展示、深化理解的平台。活动的设计依托当下的阅读成果，着眼于阅读素养的持续提升，召唤学生向着阅读更深处迈进。

1.转化策略，使分享交流更活泼

基于学情的活动内容转化。分享交流不是串讲成果，要紧贴学情，适度超越。交流“历史大势图”时，不必纠缠情节，在已知内容上打转。应集中展示精彩作品，再請学生结合图示，说一说三国是个怎样的时代。这样可以转化策略，环节更精简，思维有跃升。再如，教师可统计“你欣赏的三国英雄”，用图表直观呈现哪些人物更受欢迎，很自然地把对英雄群像的浅层讨论转化为对英雄个体的深度研究。

指向学习的活动形式转化。交流活动须注重成果交互、现场生成。“共话英雄”环节意在突显英雄人物所展现的中国传统文化中的思想精神，可把“立德树人”这一根本目标转化为具体活动。第一步，说特点：聊聊三国英雄的特点，适当记录。第二步，找异同：给人物特点分类，既充分肯定个性思考，又要相机引导，点拨学生结合资料，读懂“才者，德之资也；德者，才之帅也”“才德兼收，勋贤并进”，从“德”与“才”的角度审视人物。第三步，看统计：出示“你欣赏的三国英雄”统计表，说说发现。第四步：聊喜爱。结合刚才的思考，说说受喜爱的英雄人物究竟有何动人之处。

2.优选策略，使分享交流更聚焦

优选阅读成果。成果分享的参与度要高，做到反馈激励。通过“三国讲堂”“三国剧场”“共话英雄”等活动，尽可能让更多的学生现场展示；并选择有代表性的成果，重点推荐，放大精彩内容。如“三国讲堂”环节，请研究较为深入的小组压轴登场，开讲后互相点评，引发思考：哪些成果和研究方法对你有启发？

优选交流角度。阅读交流还需聚焦重点，及时进阶，通过有思维含量的话题撬动深入阅读。围绕“英雄”这一大主题，聚焦诸葛亮、关羽等重点人物，可以探讨的话题很多。课堂是一个时空定值，切入角度必须精准。讨论诸葛亮的“鞠躬尽瘁”、关羽的“义重如山”自然就可成为学习活动的切入点和重难点，带领学生从人物的自我剖白、对手评价、危难中的抉择等方面展开品读。

3.联结策略，使分享交流更通透

联结学习经验。笔者执教过多个班级，诸葛亮和关羽很受学生喜爱。交流时，启发学生回忆统编版小学《语文》五年级（上册）《忆读书》一文中，冰心对这两个人物也印象深刻。她读到关键处，两次“把书丢下”“哭了一场”。教师可引导质疑——“同学们和冰心都欣赏这两个三国人物，仅仅只是巧合吗？”助力学生将学习经验和阅读体验进行关联。

联结相关文本。感悟英雄品质，可引入文本，总结提升。如，品诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”之精神，以“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”作为结尾，余味深长。深化英雄观念，也可引入文本，比较印证。苏轼说：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。”贝多芬说：“在全人类之中，凡是坚强、正直、勇敢、仁慈的人，都是英雄！”古今中外，评价英雄都重“才”而且更重“德”。

联结实际生活。交流中教师相机介绍各地的关帝庙、武侯祠，帮助学生理解，自古以来只有被百姓爱戴的历史人物，才被拔擢为神，享四时祭祀。可见，在中国传统文化中，德才兼备的英雄人物才更为人所崇敬，今天阅读《三国演义》也更应该从中汲取精神养分，在阅读中成长。

四、多极融合，读评一体，让评价更具“召唤力”

一味以做题、答题来促进学生的整本书阅读提高绝非正途，易走入功利化、应试化的怪圈。基于新课标的整本书阅读要求，教师要秉承“为阅读而评价”的理念，立足阅读素养，提升指导、阅读、评价的内在一致性。

1.融合过程评价、结果评价

整本书阅读的评价牵涉较多，难以量化，须着眼整体、抓大放小，依托阅读的主要指标，坚持以素养为导向、学生本位，将过程评价和结果评价相融合。把评价渗透在阅读指导的全过程，“以评促读”才能真实发生。计划制订，自主评价；任务推进，组内互评；成果展示，组间互评、全班展评。过程评价中还可适当体现综合性评价，发挥评价的正向激励作用。读中推进可加入自我测评环节，教师指导，小组出题，相互竞答。读后交流结束，可组织全班同学针对阅读态度评选“三国小书迷”，针对策略习得评选“三国小专家”，针对成果展示评选“三国故事王”等。评价的形式多、落点准，实施到位，阅读质效就能获得保障。

2.融合自我评价、他人评价

长期以来，大家比较重视区域、学校、教师对阅读效果的评价，却容易忽视学生的自我评价。事实上，学生应在阅读全程中进行自我评价，使他们能够更深切地体验到课外阅读的成败得失，自觉进行自我调节并作出主动努力。比如，在读中推进中学生自我测评的环节，教师应先帮助学生明确出题的方向——以少量客观题考查“读了没有”，以适量主观题考查“读得怎样”。客观题，既可关注内容，也可关注表达；既可考查常识，也可考查理解。主观题，既要尊重阅读差异，也要能检测阅读效果；要激活阅读体验，也要能打开阅读视野。学生出题后，教师须进行审阅，并提出优化意见，引导学生在不断修改中提升自我评价的有效性。

（作者单位：江苏省启东市教师发展中心）