多元视角下幼儿教师职前培养问题与对策

张 棣，赵晓杰

（长春人文学院儿童福祉学院 吉林 长春 130117）

十余年来，我国学前教育得到了长足的发展，入园难、入园贵等问题得到改善，教育部于2021 年12 月颁布《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，将“全面提升保教质量”作为重点任务。师资作为学前教育中的重要组成部分，其质量直接影响到了学前教育的质量。为从源头上提高学前教育师资质量，国家颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》等相关文件对幼儿园教师的准入资格、考核标准等进行规范，促进我国幼儿教师队伍建设从职业化向专业化发展之路迈进。一名合格的幼儿教师，其专业发展离不开职前培养和职后培训的培养过程，其中职前培养帮助其树立正确的儿童观、教育观，掌握一定的专业理论知识和技能，养成基本的专业能力。

1 当前幼儿教师职前培养所面临的问题

1.1 培养目标模糊

在幼儿教师职前培养课程中，专业理论课和专业技能课占据了很大比例，如何将理论课与技能课进行有效结合是幼儿教师职前培养中一直面临的问题。在我国幼师职前培养的发展过程中，曾经遵循以中专学历为主体的三级师范培训制度[1]。在这样的培养目标指引下，强调幼儿教师的实践能力，因此，幼儿教师职前培养课程多以舞蹈、钢琴等专业技能课为主，专业理论课占比较少。随着社会经济的不断发展、高等教育普及程度的提高以及学前教育专业的发展，对于幼儿教师的要求也在逐渐提高，从曾经的看重专业技能转向重视幼儿教师的综合素质，要求其具备建立在教育学、心理学等专业理论知识基础上的专业技能运用能力，强调理论与技能同样重要，要将二者结合形成专业素质。

目前幼儿教师职前培养过程中存在理论课与技能课脱节的问题，大部分从事专业技能课的教师是艺术专业出身，较少有学前教育专业背景，对于如何将艺术技能与学前教育理论相结合需要时间去积累和沉淀。随着社会对于幼儿教师综合素质要求的提高，高校在课程设置中加大了专业理论课的比重，这样的课程设置无疑为学生打下了坚实的理论基础，但幼儿园发现“新教师入园工作后在技能方面有所欠缺，需要后续花大量时间补课”等问题，而刚进入幼儿园工作的老师表示“幼儿园实践工作与我期待的不一样，感觉所学的理论知识用处不大，幼儿园评价老师还是要看钢琴、舞蹈等技能”的情况。明确高校培养目标，将理论与技能结合、让课程之间形成一个有机的整体是幼儿教师职前培养中需要解决的问题。

1.2 职前培养课程与教育实践缺乏连接

《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确提出幼儿教师应以能力为重，把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力。幼儿教师专业能力需要以知识和技能为基础，并借助实践反思实现提升，故高校课程应与幼儿园实践工作相结合，合力帮助学前教育专业学生掌握幼儿园工作所需要的能力。诸如《幼儿园教育活动设计与实施》等课程如果能在幼儿园中进行观摩或实践组织，无疑有利于学生掌握相应能力，但受制于空间场地等原因，幼儿园除教育见习和教育实习外很难为高校提供足够的实践机会。为解决此类问题，一些高校进行了教育改革，施行卓越幼儿教师培养计划，即在高校学前教育专业中设置卓越师范生班级，建立起“高校―教育行政部门―幼儿园”三位一体的协同育人机制[2]。这种机制能够充分发挥三方的优势，统筹各方资源共同为幼儿教师的职前培养助力。卓越幼儿教师职前培养只针对个别高校的部分学生，如何将这种培养模式扩大到全部学校的全体学生，真正将职前培养课程与幼儿园教育工作实践相结合，还需要高校和幼儿园双方的探索。

1.3 评价模式单一

幼儿教师是一个对综合素质要求很高的职业，需具备专业理念与师德、专业知识和专业能力等多方面的能力。传统的职前培养多以“平时成绩+期末成绩”综合考量学生的表现，这种评价方式将过程性评价与终结性评价相结合，教师是评价者，具有决定权。当前一些高校通过提高平时成绩比重等一系列措施进行教学改革，更加强调学生在日常学习中的表现，在平时成绩评定过程中，教师不再是评价的唯一主体，在平时成绩评定中，将小组互评、自我评价等纳入其中，避免教师“一言堂”的同时也调动了学生参与课堂学习的积极性，在期末考试中着重考查学生的综合素质，增加教育实践案例分析等题型的比重，综合考量学生运用理论知识解决教育实践问题的能力。在未来的幼儿教师职前培养中，应推广诸如此类的教学评价方式改革，结合课程特点开展。

2 多元视角与幼儿教师职前培养

2.1 情境学习理论与幼儿教师职前培养

幼儿教师的职前培养中教育见习、教育实习等课程将学生在校期间所学知识与幼儿园实践相结合，锻炼学生的综合能力，这与情境学习理论所倡导的观点契合。情境学习理论认为知识具有情境性，产生于真实的情境中，只有在真实情境的应用中才可以被获得，由此衍生出了“实践共同体”，即参与到幼儿教师培养过程中的要素要共同参与并建立共享知识库，成员间建立起和谐的互动关系、拥有共同的目标，并在这一过程中共享资源。基于此，幼儿教师职前培养不仅需要高校的教育，也需要幼儿园提供实践教学场地。在现有的幼儿教师职前培养课程设置中，教育见习、教育实习等实践类课程已经得到了幼儿园的支持。诸如《幼儿园教育活动设计与实施》《儿童行为观察与评价》等课程如果仅仅依靠高校的资源，就难以让学生体会到课程的实质内涵、提高专业能力，这就需要幼儿园提供实践机会，通过参观、模拟教学等方式，让学生在真实情景中感受，提高教育实践能力。高校与幼儿园建立良好的合作关系，共享资源，共同助力学前教育专业学生成长为合格的幼儿教师。

2.2 人类发展生态学理论与幼儿教师职前培养

根据人类发展生态学理论，人类在发展过程中所涉及的环境有微观体系、中间体系、外层体系、宏观体系和时代体系。其中微观体系是直接与个体发生作用、直接影响个体的环境；中间系统是微观系统中两种环境之间的联系；外层系统是对人的发展起间接作用的环境，通过影响微观系统中的环境而逐渐渗透到个体中；宏观体系是个体所处的社会文化背景；时代系统是个人所处的时代以及历史上所发生的事件。五大体系环环相扣，共同影响人的发展。将此理论的个体明确为尚在学校的学前教育专业学生，会发现要培养出一个合格的幼儿教师需要各方力量的参与和配合，其中最重要的是高校、幼儿园和政府的作用。学生在校期间学习专业理论知识和专业技能，为将来成为合格的教师打下良好的基础。在实践课程设置上，学前教育专业学生普遍会从大二开始去幼儿园进行教育见习和教育实习的课程学习，高校与幼儿园共同构成学生成长的微观体系。高校和幼儿园应针对“怎样培养出合格的幼儿教师”，明确双方职责。作为外层体系的组成部分，政府也应积极参与到幼儿教师的职前培养中，通过影响高校、幼儿园、资源供给、政策扶持等方式给予支持，为幼儿教师的培养保驾护航。

3 多元视角下幼儿教师职前培养的对策

3.1 明确职前培养目标

目标是行动的出发点，也是行动的目的地，对于幼儿教师职前培养来说，明确培养目标是培养合格幼儿教师的起跑线。在培养目标的制订过程中，高校应考虑幼儿园对于幼儿教师的要求。当前我国学前教育朝着高质量的道路发展，在实践工作中需要更多高素质的人才投入幼儿园实践工作中，但这并不意味着所有的高校都要将培养目标设定为卓越幼儿园教师或是幼儿园管理者，幼儿园的实践岗位同样需要拥有较强能力的人才。

除了考虑到社会和幼儿园对于人才的需求，高校也应根据自身的定位和优势制订培养目标，做到传统与特色培养相结合。在课程安排上根据培养目标科学设置课程，注重理论与技能相结合，不盲目追求加大理论课比例、减少技能课的趋势，合理安排理论课程与技能课程的比例，同时加强两类课程之间的联系，培养学生的综合能力。坚持根据自身发展定位和培养特色，创办不同类型、不同层次的院校，使我国学前教育专业人才培养满足学前教育多元化的发展需求[3]。

3.2 将职前培养课程与教育实践相结合

《“十四五”学前教育发展提升行动计划》明确指出：在未来五年，要深化学前教育专业改革，完善培养方案，强化学前儿童发展和教育专业基础，注重培养学生观察了解儿童、支持儿童发展的实践能力[4]。学前教育专业学生实践能力的培养不仅需要高校，也需要幼儿园提供实践的机会，让学生有机会将所学的知识与幼儿园的教育实践相结合。因此高校需要将课程理论与教学实践相结合，了解幼儿园工作的实际需求、与幼儿园建立合作关系是未来幼儿教师职前培养中必不可少的环节。课程组与有丰富一线实践经验的幼儿教师共同研讨，确立适合幼儿园工作需求的人才培养目标，制订合理的人才培养方案。

目前一些高校与幼儿园建立合作关系，推进校外导师制，与幼儿园教师结成对子，一起进行教学设计、开展教学活动、反思教学过程，把教学经验与学生的教育实践活动相结合[5]。这一制度的实施使学生有更多的机会与幼儿园一线实践教学经验丰富的教师进行交流，针对不同个体的不同问题进行有针对性的讨论、反思和解决。学生将在学校所学的知识与幼儿园实践工作相结合，在不断地观察、实践、反思中形成专业的能力。

3.3 评价方式多元化

目前培育幼儿园教师的院校包括师范院校、综合大学的学前教育专业、大专院校的幼儿教育系等，不同类型的院校教学方式各具特色，开设课程也有所不同，不同类型课程的评价方式也有所差异。在幼儿教师职前培养的过程中，教师应革新理念，在理论课程的评价中，改变学生传统的靠死记硬背就能应对考试的想法，将题型灵活化，加入更多幼儿园实践工作案例，逐渐帮助学生形成运用理论知识分析教育实践问题的能力。在技能课程的评价中，教师可以将考核分散至整个学期，避免学生出现“平时不练，期末抱佛脚”的现象，以此督促学生加强日常的学习和练习。同时应改变原有的教师作为评价主体的方式，将学生自评、小组互评纳入评价主体之中，有条件的高校还可以邀请幼儿园教师参与课程评价，站在不同的角度评价学生，帮助其更全面地发展。