基于单元统整融合的读写活动探析

陈珑

单元统整融合是指教师依据教材、单元主题或语文要素组织学生对单元学习内容开展系统整合设计，进行以读写为主要形式的语文学习实践活动。在具体实践中，教师要以统整的单元为教学单位，引导学生开展阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多种学习实践活动，建构完整的知识结构体系，培养学生的语文核心素养。

一、紧扣核心要素，确定单元统整目标

在统编教材中，许多语文要素学习目标都是长线安排的，如朗读、复述等，但对于具体的单元来说又有一定的独立性，是一个相对的整体。有些教师在教学中只重视单一课时的设计，缺乏统整意识及相应的学情关注，导致教学难以朝着深度发展。教师需要从核心要素目标出发，关注单元统整目标的确定，既从大处着眼，又注意对接与细化，切实把教学目标转化为促进学生语文素养形成的关键落点。

比如，五年级下册第七单元以“世界各地”为人文主题，安排学习的课文有《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》，还有口语交际“我是小小讲解员”和习作“中国的世界文化遗产”，共同承载单元语文要素学习目标“体会静态描写与动态描写的表达效果”和“搜集资料，介绍一个地方”。从关联的角度看，阅读方面体会静态与动态描写效果是五年级上册第七单元“初步体会课文中的静态描写与动态描写”学习目标的提升，都是为第三学段体会作者写具体、写生动的表达方法服务的；写作方面以搜集资料来完成对一个地方的介绍，此前开展的相关习作训练有：三年级下册“国宝大熊猫”，四年级上册“推荐一个好地方”，四年级下册“我喜爱的一个地方”和“游__________”，五年级上册“介绍一种事物”等。但是，本单元又自成一个整体，教师需要站在单元统整的角度，融合单元阅读和写作学习要求，提炼单元主题“一颗中国心，一双世界眼”，以“制作我的世界文化遗产旅行手册”为大任务，使本单元整体学习形成一个闭环。具体地说，以“我的国外旅行路线”整合理解三篇课文内容的阅读活动，以“慢慢走，欣赏动静之美”整合三篇课文的静态描写与动态描写表达效果，以“请到中国来”整合口语交际与习作训练任务，选择一处中国的世界文化遗产进行介绍。

根据上述梳理、解读与思考，教师可以确定本单元统整融合的四项教学目标：一是自主学习课文中的生字词语，在熟读课文与把握主要内容的基础上关注所涉及的世界文化遗产内容；二是整合阅读三篇课文，了解课文中出现的威尼斯、荷兰牧场、金字塔的地理位置，设计旅游線路并绘制游览路线图；三是创设真实的情境帮助学生完成系列学习任务，聚焦体会课文静态描写和动态描写的效果；四是展示学习成果，既包括阅读所获又包括表达呈现，重点指向对世界文化遗产的感知、介绍和了解。

二、根据目标设计，统领读写系列任务

开展单元统整融合教学，主要以开展学习任务群活动为主。由于统编教材是在《义务教育语文课程标准（2022年版）》推出之前完成编写并投入使用的，尽管是采用双线组元进行编排的，但是有不少单元与新课标安排的六大学习任务群难以对接。因此，教师在统编教材教学中，需要结合教材实际，选择适合开展任务群学习的单元，进行单元统整融合学习，从所设定的教学目标出发，通过逆向思考，有效整合课文、课后练习、语文园地等内容，聚焦核心读写目标设计系列学习任务。

如教学四年级上册第五单元，这是以“写清楚一件事”为主题的习作单元，从安排学习的内容看可以纳入“文学阅读与创意表达”任务群进行学习。把一件事写清楚在统编教材中主要安排在第二学段进行训练，此前有多次写清楚的训练。在本单元中重点学习的是有顺序、有重点地把一件事写清楚；教师结合单元安排学习的重点课文《麻雀》《爬天都峰》和其他板块学习要求，可以直接以单元人文主题“我手写我心，彩笔绘生活”创设大情境，设计系列学习任务。

任务一：在精读课文《麻雀》中，选择“老麻雀的无畏”典范语段，提取“视听+心理”的描写方法，学习写清楚一件事。为了使这一任务完成得顺利且见效果，教师还需要进一步设计具体的系列子任务，主要包括：一是根据事情的起因、经过、结果，梳理《麻雀》一课所写的事情，从整体上把握文章的主要内容，为后续学习打好基础；二是阅读典范语段（体现老麻雀“无畏”的内容），分析作者采用的表达方法，提炼出表达图式“视听+心理”，重点学习这种把看到的、听到的、想到的写清楚的表达方法；三是细读文本中“猎狗的凶恶与退缩”，从这一变化中体会写清楚的方法。

任务二：在精读课文《爬天都峰》中，选择爬山前、爬山时、爬山后的语段进行研读，从中提取“语言、动作+心理”的描写方法，学习写清楚一件事。为了完成这一学习任务，教师需要进一步设计系列子任务，主要包括：一是根据事情的起因、经过、结果，梳理《爬天都峰》一课所写的事情，把握文章的主要内容；二是以“爬山”前、中、后的描写为重点进行研读，学习如何把事情的经过写清楚；三是选择文本中“我”与老爷爷的对话进行研读，揣摩其中隐含的人物心理活动；四是比较两篇精读课文写清楚的对象，体会写清楚的不同所在，掌握多样的写清楚的表达方法。

任务三：根据“交流平台”“初试身手”的相关内容，梳理总结写清楚的不同方法，开展相应的练笔活动，写一个片段。这一任务也需要安排两个子任务：一是梳理比较两篇精读课文在写清楚的表达方法上的异同；二是在“初试身手”两个片段训练中，分别选择在精读课文学习的表达方法，落实写清楚的要求。

任务四：综合运用写清楚的表达方法完成写一件事的习作。为了顺利完成综合性习作表达，教师还需要设计系列子任务，主要包括：一是从生活回放中选择印象深刻的一件事，以起因、经过和结果写出事情的梗概；二是确定用把看到的、听到的、想到的写清楚的方法，还是用把事情的经过写清楚的方法；三是借助习作例文中的表达方法，把一件事的重点内容或经过写清楚；四是对照评价标准进行习作评改活动。

三、围绕任务落实，评价读写活动效果

为了检验在单元统整融合中开展读写活动的效果，教师在逆向设计系列学习任务时，就需要设置相应的评价标准，方便学生在开展相关的任务学习中对照评价，提升学生的语文核心素养。

比如，教学五年级下册第六单元，教师根据单元语文要素学习目标“了解人物的思维过程”和“借助情境编故事，将事情发展变化的过程写具体”，对应于“思辨性阅读与表达”学习任务群，可以统整融合提炼出核心任务：创作一个探险故事，设计系列学习任务，同时设置相应的评价标准，让学生在完成各项任务的过程中开展过程性评价。如对应任务三（创作一个探险故事，举行探险故事分享会）的评价标准是：一是故事背景设置有没有体现探险的主题；二是在发生险情时有没有体现人物思考的过程和解决问题的思路；三是故事分享有没有吸引人的独特情节。

总之，在学习任务群教学中，教师需要在单元统整融合中聚焦读写核心任务目标，设计系列学习任务，提高学生的学习效果。