思辨性阅读教学的有效路径

马代弟

当下的小学阅读教学容易停留在文本的浅层次理解上，不重视引导学生开展分析、综合、辨析与推理等思维活动，很显然这与新课标关于“思辨性阅读”的要求不匹配。因此，教师需要重视挖掘教材中的思辨性内容，聚焦阅读教学中的思辨性话题，探索培养学生思辨意识与能力的路径，让学生在阅读活动中切实提升思辨水平。

一、深入研读教材，寻找思辨抓手

小学阅读教学容易出现在浅层次滑行的状态，原因是有些教师认为小学生的学习能力不够，需要以读为主，把熟读成诵作为普遍性的教学目标。在这样的教学理念指引下，教师自然难以关注文本中值得挖掘的思辨因素，更不要说组织学生开展思辨性阅读了。因此，教师要想走出浅层次阅读的模式，需要深入研读教材，努力挖掘文本中能够引发学生认知冲突的思辨点，以此为抓手创设情境，将学生引向深层次阅读，开展思辨活动。

一是选择提出的问题为思辨点。提出问题是学生阅读文本时最常用的学习方法，一般来说问题是引发学生思考的抓手，而思考又是思辨的基礎和前提，但不是所有的问题都具有思辨价值；只有那些具有相应难度且需要对文本进行深入探究的问题才能够成为思辨点，适合教师在课堂上引导学生开展思辨性阅读活动。如教学《精卫填海》，有的教师提出问题：“精卫只是一只小鸟，靠嘴巴一点一点地衔西山的木石，能把东海填平吗？你是否赞成精卫的做法？”学生通常会根据自己的经验回答这样的问题，认为精卫不可能完成填海的愿望，甚至认为填海会造成一系列不好的后果；这样一来，学生的思维就偏离了神话学习的目标。可见，这样的问题是不具备思辨价值的，没有引发学生在课文学习中进行真正的思考。如果教师根据文本内容提问：“你认为精卫填海的行为是可笑的吗？”这个问题引发学生对精卫填海的思考，学生需要从文本出发，思考精卫为什么填海、怎样填海，进而认识这样的填海行为对精卫来说，结果不重要，重要的是体现人物的精神与毅力。对这一问题的探索，思辨的意味就很明显了。

二是综合教材的资源为思辨点。统编教材以双线组元进行编排，强调单元整体功能。在教学中，教师需要从单元整体进行解读，有效综合教材资源，从而形成对整个单元学习的思辨点。以《精卫填海》所在单元的教学为例，该单元属于神话文体单元，选入的神话还有《盘古开天地》《普罗米修斯》《女娲补天》，安排学习的语文要素指向神话理解的有“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。对此，教师可以综合四篇神话中的人物的神奇性让学生思考：“这些神话故事中，谁的力气是最大的？为什么？”尽管这是一个开放性的问题，却可以激发学生探索神话人物的兴趣。学生提出自己的主张，梳理多个文本信息，寻找、探索支持自己观点的材料，然后与同学交流，互相补充，形成自己的观点。

二、借助思维工具，体现思辨过程

思维工具是借助一定步骤和程序的训练来帮助人们提升思维的广度、深度、准确度与清晰度的方法与技能。从语言发展与思维发展的关系看，二者具有相辅相成的关系。但是，语言作为思维的物质外壳处于显性状态，思维则处于隐性状态。因此，教师在阅读教学中重视发展学生的思辨能力，就需要借助合适的工具，让思辨过程清楚地呈现出来。

一是以图表将思维具体化。图表是小学生熟悉的表达支架，也是体现思维的有效工具；表达的过程自然需要思维的支撑。在阅读教学中，教师可以借助图表类工具，呈现思辨性阅读的过程。如教学《总也倒不了的老屋》，在课文的故事中，老屋每次表示自己要倒下时，就会有一个求助者前来提出要求，老屋在答应了求助者的要求后得以支撑一段时间。对此，有一个教师提出了这样的问题：“在老屋倒和不倒的原因中，你觉得哪一点更重要，为什么？”对这样的问题，学生不是简单地梳理文本中出现的求助者提出的要求就能回答的，而需要对比老屋倒与不倒的多种因素，进行分析、推理，找出深层原因，才能形成属于自己的观点。老屋倒与不倒的因素，分为“要倒的原因”和“不倒的原因”两大项，可以采用表格来呈现。学生通过两种原因的对比、分析并进行推理，就能作出有理有据的回答。

二是换位分析体现思辨过程。在小学阅读教学中，教师可以运用常见的图表，还可以运用换位分析等方法。换位分析法是从事例结果出发，对事例产生的原因作多角色换位思考。如教学《猎人海力布》，课文所在单元安排了创造性复述训练，课后练习2提出“请以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝乡亲们赶紧搬家的部分”。这一训练要求对接的单元语文要素学习目标是变换角色讲述故事，实际上就是一种换位分析，学生需要站在海力布、乡亲的立场上，分析大家不愿搬走的原因，并根据这样的原因作出最后的决定，这样就能够看清楚海力布告知真相、牺牲自己的心路历程。

三、落实评价要求，促进思辨发展

思辨性阅读活动的开展与其他阅读活动一样，需要有及时评价跟进。一方面检验思辨性阅读开展的效果，有没有达到预期目标；另一方面通过评价能够让学生找到进一步发展的方向，促进学生思辨能力的发展。

一是借助评价帮助学生边学边思。在阅读教学中开展思辨性活动，学习结果需要借助评价进行检验。这种检验又需要教师提前设置评价标准，即根据学生完成思辨活动的过程与结果提出具体的、可观测的评价要求，让学生在多项思辨性学习任务中，一边对照要求学习，一边进行反思，通过过程性评价促进思辨能力发展。如教学《草船借箭》，课文中的诸葛亮以神机妙算的形象出现，与之形成对比的周瑜，则显得心胸狭窄；实际上，《三国演义》中的周瑜是一位文武兼备、心胸宽广的人。课文所在单元属于名著阅读单元，教师可以让学生拓展阅读，弄清楚周瑜究竟是一个怎样的人。在这样思辨味很明显的阅读活动中，教师设置的评价要求是能否找出体现周瑜形象特点的典型事例并进行概括，当学生按照评价要求在拓展阅读中找出相关的系列材料时，也就完成了相应的思辨性阅读活动。

二是借助评价有效调整思辨过程。在开展思辨性阅读活动中，教师不要急于让学生直接给出答案，要为学生的思辨留足时间。仍以教学《草船借箭》为例，课文中的诸葛亮借箭获得成功就是一个值得思辨的问题，即诸葛亮成功借箭的原因是什么？对此，有些学生认为是诸葛亮的运气好，不仅碰上了大雾这样的“天时”，还有长江这样的“地利”，再加上“鲁肃”这样的大好人。这样的回答也体现了一定的综合性思考，教师在肯定学生的回答后，让学生再想想，还有没有其他原因，引导学生调整思辨的方向，认识到整个借箭过程需要周密的思考与谋划。

总之，在思辨性阅读教学中，教师需要把握好教材这一思辨教学的起点，借助思维工具体现思辨过程，还要充分发挥评价的作用，促进学生思辨能力的发展。