我国职教教师培养体系的层次结构、对接困境与建设策略

□王继平 唐慧 杨影

教师被视为“人类灵魂的工程师、人类文明的传承者”，其职业的专业性（Professionalität）①得到全球公认。中共中央、国务院在2019年印发的《中国教育现代化2035》中提出要“强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接……夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”。可以说，促进职教教师专业发展是现代职业教育高质量发展的题中应有之义，其地位和作用已得到进一步凸显。而教师专业发展的重要表现之一即是教师能力形成无法完全依托入职规范和职后发展环节，对于面向特定职业领域、交叉性和复合性进一步增强的职教教师来说更是如此。系统的职前培养是职教教师专业发展的第一环节，是职教教师教育的奠基阶段，决定了职教教师教育的整体质量、左右着职教教师教育的社会价值。在我国着力增强职业教育适应性、推动职业教育高质量发展的新阶段，涵盖本—硕—博三个培养层次的现行职教教师培养体系面临着更加严峻的挑战，特别需要系统性、批判性地审视体系内部衔接缺失、对外匹配错位的生态困境，以期通过兼顾系统思维与统筹设计、目标导向与问题导向的建设策略，加快形成一个健康、可持续发展的职教教师培养体系。

一、我国职教教师培养体系的层次结构形成

我国职教教师培养的体系化建设始于改革开放初期，目前已基本形成以本科层次为基础、硕士层次为重心、博士层次为延展的体系结构（如图1所示），其中培养目标、专业设置、课程方案均具有较好的涵盖能力。

图1 我国职教教师本—硕—博层次的培养体系简图

处于基本稳定阶段的本科层次。20世纪50年代，我国开始尝试通过建立技工教育师范学校开展职教教师培养工作，但受时局影响先后经历数次停办、改制[1]。1979年，国务院批转《国家劳动总局和教育部关于增设四所技工师范学院的通知》，计划筹建专门培养职业学校专业课教师的本科层次技工师范学院[2]。随后，在全国范围内陆续建立了数所职业技术师范院校（以下简称为“职技高师”）。20世纪90年代起，综合性、理工类、农业类、普通师范类高等学校也逐步参与到此项工作中。经过一段时期的调整和发展，我国形成了现行职教教师本科层次培养格局：主要以职技高师和各类普通高等学校二级学院为培养机构，以《普通高等学校本科专业目录》中基本专业和特设专业为专业设置依据，授予职教师范生工学、农学和管理学等学士学位。

处于规范形成阶段的硕士层次。较本科层次而言，我国职教教师硕士层次培养的发展转向相对明显。首先是“教育学硕士”阶段，“职业技术教育学”于1983年正式被列入 《高等学校和科研机构授予博士、硕士学位的学科、专业目录（试行草案）》[3]，标志着我国正式开启职教领域硕士层次的人才培养工作。“教育学硕士”属学术型学位，培养内容不指向任何一个具体职业教育专业/专业领域，这意味着其不聚焦于职教教师的专业教学能力形成。但在当时的确为寻求学历提升的职教师范生和职教教师提供了一个可能选项。然后是“在职职教硕士”阶段，我国于2000年启动中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作，并于2011年将目标群体扩展到高等职业院校教师。与“教育学硕士”相比，“在职职教硕士”兼顾了职教教师对学历层次提升和专业教学能力深化的双重需求，表明我国开始进行具有职业教育专业针对性的职教教师硕士层次培养。当前是“教育硕士”阶段，自2015年国务院学位委员会发布《关于公布教育硕士（职业技术教育）专业学位研究生教育试点单位确认结果的通知》后，专业型学位“教育硕士”不仅逐步承接了“在职职教硕士”的培养任务，还实施明显区别于此前学术型学位“教育学硕士”的职教教师教育形式，为我国职教教师硕士层次培养制定了新框架，也促进了我国职教领域学术型硕士和专业型硕士双元格局的形成。教育硕士（职业技术教育）原以《中等职业学校专业目录（2010版）》、现以《职业教育专业目录（2021年）》的19类专业大类为专业设置依据，授予统一的教育硕士学位。

处于创新试点阶段的博士层次。2013年1月，天津职业技术师范大学服务国家特殊需求博士人才培养项目“‘双师型’职教师资人才培养项目”开始试点探索博士层次“双师型”职教教师培养特点和规律[4]。该项目设有机械设计制造教育和自动化工程教育两个专业[5]，授予学术型学位“教育学博士”，实现了我国职教教师博士层次培养的零突破[6]，对于加强职教教师培养体系建设具有重要的示范意义。该项目试点以来招录75人，截至2021年毕业10人，且于2023年到期[7]，目前已有个别其他高校开始类似项目的筹备工作，希望加入后续试点探索中，更进一步看，未来的突破重点是将职教教师博士层次培养的试点工作转换为国家层面的制度化安排。

二、我国职教教师培养体系的内部衔接缺失

我国职教教师培养已形成涵盖本科、硕士、博士层次的纵向完整结构，职教师范生出口能力梯次分布。但从实际进阶路径看，整个培养体系仍缺乏统筹性和整体性，不同层次各自为政、层次之间缺失逻辑衔接支点，并未形成真正意义的递进与贯通。由于职教教师博士层次培养尚处于试点阶段，招生规模和专业覆盖能力均比较有限，当下更宜从试点和案例视角对其进行探讨，因此，如未做特别说明，后述分析情况仅涉及职教教师本科和硕士层次培养。

不同层次的培养机构存在明显差异。我国职教教师培养机构目前面临着严峻的生存困境，一部分拥有职教教师培养经验的院校 （尤其是综合性高校）在进行职教教师硕士层次培养时暂停了本科层次的培养工作[8]，另有相当部分长期聚焦职教教师本科层次培养的院校仍处于教育硕士（职业技术教育）学位点申报过程中。培养机构在无法同时拥有职教教师本科和硕士培养层次的情况下如何具有整体观，通过单阶段培养工作来系统定位职教教师本科和硕士层次的培养目标、合理规划培养内容并科学开展职教教师专业发展研究，仍有待深入观察。另外，职技高师是职教教师本科层次培养的主要力量[9]，普通师范类高校则是职教教师硕士层次培养的重要主体，占据培养机构数量的50%左右。普通师范类高校通常拥有丰富的普教、特教教师培养经验，其中部分高校在过去并未接触过职教教师本科层次培养，缺乏对职教教师特定成长规律的实践体悟，属于这个领域的新进机构。如何摆脱普教和特教教师培养范式束缚，并在缺乏本科层次培养前提下掌握职教教师多维能力结构形成规律、胜任硕士层次培养工作，是一部分普通师范类高校需要克服的主要困难。

层次之间的生源流动路径不顺畅。从培养机构招生情况看，职教教师硕士层次培养的非全日制生源主要为职业学校或普通学校教师，全日制生源多为普通高校一般专业毕业生，即非职教师范本科毕业生。职教教师硕士层次培养中极少有职教师范本科背景的生源，这意味着本科和硕士层次培养面对着截然不同的学生群体。在高等教育的正常培养序列中，硕士招生的主要对象通常是同专业的本科毕业生，学生群体的同一性是教育阶段有效衔接、知识和能力延续发展的重要前提。尽管为尊重个人兴趣与自主选择，国家给予了学生进行转专业学习的充分自由，但多数情况下这仍属于个体和小群体行为，若超高比例转专业生源成为某一专业的大概率甚至普遍现象，则不能单纯视为本科和硕士培养的协调问题，而是有必要认真反思该专业存在的科学性与独立性。

不同层次的专业设置参考不统一。职教教师本科层次培养专业设置以 《普通高等学校专业目录》为参考，部分专业选自该专业目录的“特设专业”中隶属工学、农学和管理学的11个专业，大多数专业由培养机构在办学过程中根据自身经验和优势在专业目录的“基本专业”中挑选符合职教特性并自主命名设置，诸如土木工程（职教师资）、车辆工程（师范）和自动化（机器人技术教育方向）等。职教教师硕士层次的专业设置则完全参考《职业教育专业目录 （2021年）》（原为 《中等职业学校专业目录（2010版）》）中的19个专业大类。本科和硕士层次之间的专业名称及内涵如何对接、协调，以及职教教师培养专业与高校传统专业、职业学校专业之间应有怎样的分界和对应关系，迄今仍无定论。

层次之间的课程设置无延续对接。当前，职教教师各培养层次均将自身授予的学历学位预设为合格职教教师的标准要求。本科层次培养默认职教本科师范毕业生便可胜任职教教师职业要求，以4年或5年学制为完整年限进行培养合格职教教师的课程设置。硕士层次培养预设生源为具有专业学科背景、并无职教师范经历的本科毕业生，将毕业生同样定位为合格职教教师，2.5年至3年学制的课程设置较少涉及专业学科，更侧重职业教育学/心理学、教育/企业实践类、专业教学论等内容。在此情况下，本科和硕士课程设置之间基本不具备纵向贯通、接续深化的可能，甚至因为教学对象均为初次进入职教师范专业的学生，会存在部分内容和深度无区别的课程模块。有鉴于此，从国家整体层面来看，职教教师本科层次培养的课程难以为其硕士层次奠定充分基础，硕士层次也较难成为本科层次的延伸和深化。

三、我国职教教师培养体系的对外匹配错位

学历要求与教师队伍规划之间的模糊。教育部2021年发布的 《中华人民共和国教师法 （修订草案）（征求意见稿）》第三章第十六条规定“取得职业学校专业课教师资格应当具备高等学校本科毕业及其以上学历，有相应的专业技术技能或者实践工作经验，有特殊技能者，可放宽至专科毕业学历”。虽然该草案暂时不具备法律效力，但在很大程度上体现了我国现阶段对职教教师学历和能力要求的导向。此外，《教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》提出“逐步提升教师培养学历层次”，强调了我国对于高学历层次职教教师的迫切需求。《人力资源社会保障部 教育部关于深化中等职业学校教师职称制度改革的指导意见》对同一级别职称的学历要求有多种，例如针对助理讲师级别的有硕士、本科和高职；针对讲师级别有博士、硕士、本科和高职[10]。还需特别指出的是，伴随着我国职业教育体系的纵向贯通，职教教师队伍的学历要求面临新的挑战，但不同教育层次对职教教师的学历要求迄今并无明确区分，仅有最低要求。现实中，即使同一个省（市）的不同学校或不同专业之间都可能存在不同的学历要求，不同地区之间的差异更是在所难免。整体来看，我国对职教教师培养出口和招聘入口的学历要求未做出明确澄清，这会影响设计和统筹不同培养阶段的能力形成和区别。

学位类型与岗位要求之间的偏差。教育硕士（职业技术教育）的不同专业方向共享统一学位名称和专业代码，未明示的具体专业方向使职教师范生需在应聘时额外向职业学校证明自身专业学习与教师教育双重学习经历，且与当前多数职业学校招聘中列示的具体学科名称也存在出入。职教师范毕业生获取的学位不仅没有为其就业带来便利，反而增加了岗位申请过程中的匹配困难。与此同时，在职教教师培养规模较为有限的情况下，职教师范毕业生甚至尚未被职教领域各参与群体所熟知，例如大部分职业学校并未将教育硕士（职业技术教育）的专业代码列入招聘要求，职教师范毕业生的专业存在性在应聘时甚至会受到职业学校招聘人员的质疑。这最终导致，一方面学校难以招聘到急需的“双师型”专业教师，另一方面按照“双师型”标准培养的职教师范生难以找到对口的教学工作岗位[11]。

专业布局与就业缺口之间的矛盾。职教教师培养的专业设置于职业教育发展而言存在一定滞后性，而且培养机构更加倾向于设置学科基础比较成熟、社会需求相对稳定的专业。目前，我国职教教师培养的专业布局尚无法覆盖职业教育所有专业，例如硕士层次培养的专业设置主要以信息技术类、财经商贸类和旅游服务类为主，个别专业的布点极少[12]，并未有效涵盖《职业教育专业目录（2021年）》中等职业教育专业的19个专业大类、97个专业类、358个专业。无法与中等职业教育的专业分布形成呼应，也在一定程度上造成了职业学校部分专业无职教师范生可招的现象。在产业加速转型的背景下，职业教育的专业调整、升级改造愈加迅速，职教教师培养的专业设置亟需在经济社会发展、职业教育改革持续推进的环境下寻找到新的平衡点。

培养路径与教师资格之间的脱耦。在我国，从事职教教师职业取决于职教教师资格，然而职教教师资格的获取与职教教师培养之间并无必然的路径关系，甚至存在严重的脱耦现象。教师资格获取的开放性已是职教教师队伍建设中的一种既成事实，这种开放在很大程度上冲击了职教教师职前培养的价值和地位，影响了专业化培养路径成为职教教师队伍补充的主要渠道。尽管存在其他多重影响因素，但不可否认的是，职教教师资格获取的现有主导规则已在制度层面将我国职教教师的职前培养与入职规范、职后发展割裂开来，客观上造成三大环节并非针对同一对象的职业生涯周期中的不同阶段，致使职教教师教育无法形成体系贯通，难以发挥体系合力。以开办时间最长、学生数量最多的职教教师本科层次培养为例，考察毕业生的就业去向会发现：一方面，职教师范毕业生到中等职业学校的就业率极低，2012—2015年仅有6 245名职教师范毕业生到中等职业学校就业，仅占所有职教师范毕业生的8.72%，部分专业不到5%，甚至有22个专业根本没有毕业生到中等职业学校就业[9]；另一方面，中等职业学校对职教师范毕业生的录用率也极低，2014年我国中等职业学校新录用本科毕业生为13 215人，其中本科职教师范生仅有1 484人，占比11.23%，大量新录用的本科毕业生为非职教师范生[13]。目前，这一严峻情况仍未得到缓解。

四、我国职教教师培养体系的建设策略

回应职教教师专业发展的现实需要，直面职教教师培养体系严峻的生态困境，针对我国职教教师培养体系发展过程中所存在的关键问题，亟需系统思维、统筹设计，兼顾目标导向和问题导向，着力在以下环节有所突破。

树立统筹性教育理念，设计一体化培养体系。职教教师的专业化成长是一个逐步完善、成熟、深化的过程，因此在构建职教教师培养体系时不可孤立地只思考培养阶段问题，还需以职教教师教育的视角统筹性看待，基于“本科—硕士—博士培养——入职规范——职后发展”完整成长链理解职教教师的成长规律和能力形成。首先要职教教师培养机构和培养者队伍秉持统筹性教育理念，既要尊重职教教师教育的科学规律，也要立足我国职教教师培养的当下，针对不同的生源寻求异同点，开发差异化教育模式，更要着眼未来，为将来职教教师培养形势扭转设定目标、做好长期规划，将具有奠基功能的职教教师培养拉回职教教师教育的正轨，成为职教教师补充的主渠道。其次要厘清培养体系的基本框架，在现代职业教育体系建构仍在进行、我国对职教教师的要求和需求还存在较大差异性和动态性的大背景下，以本科、硕士或博士为出口学历的梯次需求仍然存在，既不可简单放弃已具有丰富实践经验的职教教师本科层次培养，仍需维持其基础地位，也要大力发展职教教师硕士层次培养，明确其主体地位，还要继续思考和探索行之有效的职教教师博士层次培养，强调其方向引领。然后是突显培养层次的逻辑特点，需重点考虑每一阶段生源的前置条件，促成本科、硕士和博士之间的衔接与贯通，使其满足职教教师专业发展的逻辑特点。但也要兼顾我国现行情况，需根据单个阶段的特性设计相应的培养/培训模式，约定入口和出口标准，面向差异化的目标群体设计不同的教育模块，在标准化和开放性之间找到我国职教教师培养的布局平衡点。最后要推进试点创新，系统总结迄今为止所形成的本科、硕士、博士层次培养经验，针对关键问题采取突破性措施，依托优质培养机构开展模式试验，以期在培养模式、专业设置、课程体系、实践教学、资源建设等方面形成可推广的系统做法。

完善培养机构准入规则，建立多元主体对话机制。职教教师培养体系健康发展的重要基石是培养机构的良好运转。一方面为考察培养机构培养职教教师的资质水平、保障培养机构遴选的科学性和权威性，需建立针对职教教师培养机构的资质申报、核准、监测的机制和平台，围绕机构准入、专业建设、教学安排、科研水平、就业数据等方面进行管理和定期考评，还需为部分存在培养困难的高校建立整改、退出机制。另一方面要充分发挥教指委的作用，建立学术交流平台和机制，推动培养机构形成研究共同体，并建立培养机构和其他参与主体之间的对话机制，参照现有的培养规格和市场需求，协调培养机构、职业学校、行业企业等主体之间的合作，协商解决培养过程中的普遍问题和个别现象，并定期开展经验交流，特别要促进职技高师、普通师范类高校和非师范类高校之间的优势互鉴，为职教教师培养的研究与决策提供重要支撑。

加强专业设置科学规划，规范课程体系模块构成。一方面，科学、规范的专业目录能够保障职教教师培养专业设置有据可依，也是理顺人才规格和培养层次关系的重要载体。一是尽快制定职教教师培养的专业目录、完善教育硕士（职业技术教育）的专业代码，合理设置宽口径的专业领域，确定专业内涵，增大专业培养与职业需求的契合度，提高对职业学校专业的覆盖率。二是设立职教教师培养专业设置的动态调整和常态监测机制，要保证成熟稳定专业的延续性，也要允许在较短时间引入和运行新兴专业，并为将其导入常态专业建立过渡机制。三是协调、平衡区域和院校之间的专业布点，需启动专业设置协调程序，在全国整体布局视角下解决专业冗杂、重复或者不足等问题，消除专业设置的盲目性。另一方面，搭建模块化课程资源库，并下设若干子模块，例如专业科学模块包含学科基础知识和企业实践等模块，社会/教育知识模块包含职业教育学、学校实践等模块，通识知识模块含思政、外语、数学等模块。需考虑到不同来源学生的前置基础，例如就读同一个职教师范专业的硕士学生中有来源于截然不同专业的本科毕业生，需相对灵活地为他们制定培养方案和课程模块，通过个性化课程平衡他们之间的能力差别、差距。此外，需切实考虑到数字化转型、可持续发展对职业教育提出的新要求，在现行课程方案基础上进行方法、内容等方面的数字化和可持续性升级和创新。

建立教师标准完整体系，实现能力资格有机衔接。科学规范的标准可以为职教教师的培养、准入和专业发展提供指标依据。需遵循统一的维度和指标逐步建立和完善标准体系，从职教师范生教育标准、职教教师专业标准、职业教育“双师型”教师基本标准等常规标准，到跨专业/职业人群的能力补缺和资格认证等附加标准，再到职教教师专业化发展过程中涉及的其他标准，力求涵盖职教教师教育各层次、类别、阶段，实现标准的全面规制。此外，我国现行教师资格制度的管理模式一定程度上阻碍了对职教教师能力形成的过程认定，拥有此资格的教师并不能完全表达职教教师“三性”融合的能力。亟需改进职教教师资格的考核内容，强调企业实践、专业教学等经历、能力，提升资格认定的有效度。在此基础上，将职教教师的职前培养与资格获取进行适当“绑定”，建立两者之间的有机衔接，让职教教师的能力形成更加贴近规律发展。

完善信息统计系统，加强职业形象宣传。准确、完备的信息与及时、透明的发布可有效助力职教教师培养的研究与决策。目前有关职教教师培养的整体统计数据主要由天津职业技术师范大学领衔完成，此后，还需各培养单位积极配合，进一步完善数据统计制度，争取实现年度更新。建立年报、年会机制，定期盘点全国职教教师培养情况，帮助各方参与者掌握培养机构办学动向、专业设置等情况，并根据职业学校教师需求及时调控培养工作。此外，加强招生宣传工作是提高生源质量的重要途径和关键环节，可在普通高中或职业学校召开宣讲介绍会，加强学生与家长对于职业教育和职教教师职业的了解，扩大乐教适教目标群体；还可在高校中面向所有专业学生开设职业教育及职教教师培养相关的辅修课程，吸引对应专业学科背景的生源报考职教教师培养的硕士或博士。

当前，我国本科层次职教师范生面临入职困境，存在对口就业率低、竞争力弱等问题，在劳动市场上并不具备不可替代的职业价值，无法在职业学校获得专业性认可。硕士层次职教师范生暂时尚未显现主体价值，仍存在培养规模较小、在职教教师队伍中增量不明显、生源前置专业不匹配等问题。博士层次职教师范生暂时无法展示群体优势，仅具个体和案例效应。以上情况导致职教师范生在我国职教教师队伍中出现群体不显、作用不彰的现象，大量职业学校新教师来源于非职教师范生，不断加剧入职规范和职后发展的压力和难度。职前培养是职教教师队伍建设的源头和奠基阶段，如果无法解决内部衔接缺失、对外匹配错位问题，势必会持续加剧职教教师队伍建设中后序环节的压力，使得增量教师所存在的先天问题持续转化为存量教师的建设任务。

完整梳理我国职教教师培养版图，不仅有利于准确、全面地盘点其中的主要问题和关键瓶颈，更有利于系统、科学地把握职教教师能力结构和形成规律，健全职教教师本科、硕士乃至博士培养的科学体系，完善职教教师专业发展路径。本科层次培养奠定坚实的教育科学、专业科学以及专业教学论基础，开启职教教师培养的专业化第一步；硕士层次培养提供更加科学合理的发展契机，教育硕士（职业技术教育）的兴起从类型和层次两个维度为职教教师培养设定规范框架；博士层次培养开启助力我国职业教育完整体系发展的新可能，有利于前置性、一体化规划专科、本科层次职业教育的教师培养。鉴于教师专业发展的终身性和我国现行职教教师能力引入关口的后置性，一是打造职教教师本科、硕士、博士培养之间相互衔接且贯通的根本体系，二是完善非职教师范生转入职教师范专业不同层次的多形态体系，三是建立非职教师范生和职教师范生过渡至教师职业并串联入职规范、职后发展的制度保障。探索更加符合我国职教教师专业发展客观规律、满足教师教育发展切实需求的路径，为我国职业教育事业发展打下更为坚实的基础。

注释：

①本文中的专业性（Professionalität）并不对应我国职教教师“三性”（职业性、师范性和专业性）融合中的专业性（Fachlichkeit），更多是指向职教教师作为专业技术性职业的整体要求和成长规律。此外，作者研究团队在相关研究中，通常以“学术性”论指职教教师“三性”的专业性。