基于团队和案例的混合教学法在康复医学实习生中的应用

陶广林，马善新，王丽

（1.广西医科大学第一附属医院康复医学科，广西南宁 530021；2.深圳大学总医院康复医学科，广东深圳 518000）

康复医学是一门以消除和减轻患者的功能障碍，弥补和重建其功能缺失，设法改善和提高患者各方面功能的医学学科， 亦是针对功能障碍预防、 诊断、评估、治疗、训练和处理的医学学科，其内容和手段包括运动疗法、作业疗法、言语疗法及物理治疗等。康复医学是一门专业性极强的临床专科， 其知识点繁琐、抽象，不仅涉及内科、外科、妇科、儿科等学科疾病的基本知识，还涉及解剖、生理、医学影像等多学科知识的交叉融合。 因此，学生在实习过程中普遍反映该专科的临床知识较难掌握， 而传统的教学模式如小讲课、教学查房、 疑难病例讨论等很难达到理想的教学效果。因此，探讨更加科学合理的教学模式，是康复医学临床教学上亟待解决的问题。 本研究回顾性分析2020 年7 月—2022 年4 月在广西医科大学第一附属医院和深圳大学总医院康复医学科实习的2 批康复治疗专业实习生共92 名的相关资料， 探讨基于团队学习（TBL）和基于案例学习（CBL）的混合教学法在康复医学临床教学中的应用价值。 报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

回顾性分析在广西医科大学第一附属医院和深圳大学总医院康复医学科实习的92 名康复治疗专业实习生的相关资料，将采用基于以授课为基础的学习方法（LBL）的46 名学生纳入对照组，将采用TBLCBL 混合教学法的46 名学生纳入研究组。 所有学生均对研究知情，并签署了同意加入本教学研究的知情同意书。

1.2 方法

教学内容参考学校的《康复治疗专业实习手册》，并根据病房及门诊收治的病种，选择典型并有代表性的病例作为教学范例，病种包括脑卒中、脊髓损伤、颈椎病、腰椎间盘突出症及骨折术后等。 选取2 位资质相近，教学年限、教学风格相似，且在教学方面经验丰富的教师进行授课，每周2 次，每次40 min。

对照组采用LBL 教学法。该法以教师为主体，以授课为中心，采取大班全程灌输式教学[1]。

研究组采用TBL-CBL 混合教学法。 （1）TBL：课前由老师提前确定教学内容和要点，让学生进行课前阅读和准备，课间时间用于个人和团队测试以及全体应用性练习。 （2）CBL：以临床案例为基础，设计与之相关的问题， 引导并启发学生围绕问题展开小组讨论。 提前2 d 将病例资料发放给学生，并根据病例的临床特点提出3 个问题， 嘱学生做出针对性回答。授课时经老师提问、学生分组讨论、小组代表发言、组内学生补充，师生交流互动，最后由老师进行总结分析[2]。

1.3 观察指标

（1）出科考核成绩：学生在教学结束后进行出科考核，包括理论考试、实践操作、案例分析3 部分，各部分总分均为100 分， 分数越高说明教学质量越好。（2）教学满意度：学生实习结束后，以问卷形式对教学满意度做出评价，包括教学的满意度、提高临床推理能力、 与教师的互动及团队内部互动与合作4 个方面[3-6]。 满意度=满意人数/总人数×100%。

1.4 统计方法

采用SPSS 21.0 统计学软件进行数据分析。 理论考试成绩等计量资料用（±s）表示，采用t 检验；教学满意度等计数资料用[n(%)]表示，采用χ2检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组出科考核成绩比较

研究组的出科考核中理论考试、 实践操作、案例分析得分均高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表1。

表1 两组出科考核成绩比较[（±s），分]

表1 两组出科考核成绩比较[（±s），分]

组别理论考试实践操作 案例分析研究组（n=46）对照组（n=46）t 值P 值87.32±4.57 81.36±5.35 7.572 0.000 86.68±4.31 81.10±3.22 9.127 0.000 88.27±4.35 83.35±3.57 6.262 0.000

2.2 两组教学满意度比较

研究组的教学的满意度、提高临床推理能力、与教师的互动、团队内部互动与合作4 方面的满意度均高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表2。

表2 两组教学满意度比较[n(%)]

3 讨 论

康复医学的专业性极强，理论知识繁多，且对实践操作的要求较高，采用传统教学模式授课的效果一般，难以满足学生的实际需求，故本研究将TBL-CBL混合教学法应用于康复医学临床实践中。CBL 是一种基于临床研究的教学方法，侧重于重建真实的临床场景，可激励学生去考虑和发展新的学习目标[7]。 CBL可以在一个或大或小的小组环境中进行，该教学法采用了一种有指导意义的方式来促进学生讨论，并定期解决特定问题[8]。

近年来，TBL 逐渐应用于高等教育， 特别是医疗保健教育中，该教学法涉及积极的团队合作，以鼓励学生自主学习，并提高其解决问题的能力[4，9]。 有研究报道了TBL 教学的有效性， 指出学生对TBL 表现出积极看法[5，10]。 TBL 强调主动的、自主的学习模式，学生不仅要记忆所学内容，还需理解其内涵，因此可强化对内容的记忆。 此外，TBL 允许将一个大班级分成小组，而不必招聘大量的教师[5]。 既往的一些研究将TBL 与CBL 结合起来，结果显示学生们感觉自己更投入于学习中，且能够做到一丝不苟地学习内容[3，11-12]。将TBL-CBL 整合到小讲课或教学查房中， 可从认知和情感方面促进学生主动学习，帮助其发展批判性思维、团队合作和解决问题的能力[8]。

本研究结果显示，教学结束后，研究组学生的出科考核中理论考试、实践操作、案例分析得分均高于对照组，教学的满意度、提高临床推理能力、与教师的互动、团队内部互动与合作4 方面的满意度均高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05）。该结果表明，绝大多数学生都非常喜欢TBL-CBL 课程， 并认为与LBL 相比，TBL-CBL 课程有助于增强对基本理论的理解。 本研究结果与既往多项研究的结果一致，证实了任务式学习-行为教学法可通过积极的小组学习来增强学生知识、提高学生学习成绩[8，13]。在康复医学的教学中，暗示被动教学学习方法的讲座是大多数传统教育体系的基石[14-15]。 而在传统的讲座中，老师讲课时学生很少主动参与， 也很少有同学和老师的互动。与说教式讲座相反，TBL-CBL 使学生在积极参与小组讨论，辩论案例，并在汇报时提问，这些措施可鼓励其主动学习，并提高学生的团队合作能力[11]。

在提高临床推理能力方面，本研究结果与之前在口腔颌面放射学教学中使用TBL-CBL 的研究一致。研究表明，学生们认为CBL 有助于更彻底地学习材料，而基于TBL 的讨论则能拓宽对学习背景的理解[11]。不可否认， 临床推理是实践能力的一个重要组成部分，其包括关于诊断的理由、治疗方案及关于治疗策略的概念性基本知识[16]。 因此，可以推测，将TBL-CBL 纳入康复医学的教学中，学生可在小组内针对不同临床情况的案例进行决策选择和论证， 使其能够充分利用已经掌握的知识和经验解决实际的临床问题[17-18]。

此外，与LBL 相比，TBL-CBL 中教师与学生的互动更加频繁，教师提供的反馈可使学生在操作技巧方面得到有效改进。 以学生为中心的TBL-CBL 课程不同于LBL 的讲座课程， 教师作为促进者积极参与到课程中，提供建设性的反馈，促进学生有效学习[4，19]。因此， 使用TBL-CBL 混合教学法能提高学生的整体学习体验。

在TBL-CBL 教学中， 大多数学生认为团队成员的激励有利于其进行主动学习，且团队互动增强了其同伴学习体验。 该结果得到了既往研究的支持，采用TBL 教学在促进学生与同伴共同学习方面具有明显优势[4-5]。 值得注意的是，作为病例患者的康复计划制定有赖于所有同学间有效的团队合作和沟通，特别是需要多学科团队合作的复杂病例。 而TBL 可帮助学生学习如何在团队中合作， 而CBL 则可帮助其综合现有证据，并相互交流，以便为患者制定全面和安全的康复训练方法[20]。

综上所述，TBL-CBL 混合教学法能充分发挥各自的优点，激发浓厚的学习氛围，提高学生的专业素养及学习能力，值得在临床教学中推广使用。