浅谈整本书阅读教学法

黄邵震

一、引导激趣，识书入文

导读是整本书阅读教与学的第一步。导读者是这一环节的关键。一方面，导读者需要全面深入地掌握所要阅读书籍的相关知识；另一方面，导读者需要具备指导学习者持续开展学习的能力。所以，尽管有时候导读者可以由水平较高的学生来充当，但一般情况下，导读环节由教师来指导效果更好。

解决了“谁来导”的问题，下面就应该关注“导什么”了。新课标指出，整本书阅读要使学生能够“利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品”。因此，导读的内容应该有两个方面的侧重：一是对书籍形式特点的基础性理解，诸如装帧设计、版权页面、目录结构、体裁样式等；二是对书籍内容要素的整体性把握，比如作者背景、内容梗概、主旨观点、文艺评价等。

以余华《活着》整本书阅读为例，在导读该书时，我们选择了作家出版社2017年的版本，围绕它设计了三个主问题。第一个问题是“如果在书店看到这本书，你会不会想要买它”，由这一问题引导学生审视一本书的装帧设计。学生普遍认为，仅看封面配色，背景纯黑、书名洁白、作者签名殷红的《活着》，就要比很多封面花哨繁乱的书高明很多。进而有学生指出，一本装帧严肃美观的书往往具有更高的内容品质。第二个问题是“简单翻阅这本书，你还能得到哪些信息”，这个问题引导学生关注一本书除主体内容外的各种细节。有学生通过作者介绍了解余华的成就；有学生通过版权页掌握小说的体量；还有学生认为，封底的作者照片也是精心之选，余华一副沧桑不羁的模样暗扣了《活着》的主旨。第三个问题是“通读四种版本的自序，说说作者是怎么理解‘活着的”，这个问题引导学生了解整本书的主旨。有学生很快发现了那句“人是为了活着本身而活着”，但通读之后，学生发现作者对于自己作品的理解也是随着时间的推移而变化的。通过讨论，学生意识到文字、作者和读者一起赋予了作品最终的价值。

在导读环节，教师还可以对读书方法作一些概要性的推介，比如精读、泛读、跳读，以及比较实用的批注阅读法等。所谓“不动笔墨不读书”，教师应该不遗余力地推动学生养成“读—思—写”一体化的阅读习惯。

二、提问质疑，明确重点

在整本书阅读的过程中，绝大多数学生会产生或多或少各种各样的疑问。这时，教师要搭建平台，让学生充分地提问质疑，然后汇集、分类、筛选，使得下一阶段的阅读和思考能集中到几个主要的问题上去。

我们认为，问读环节的主角是学生，教师要做好组织者的工作。所有问题都必须来自学生，下一阶段的阅读重点也应由学生群体讨论得出。教师作为相对的先期阅读者，虽然知道书籍的阅读重点在何处，但是依旧不能越俎代庖。因为只有阅读者在真实的阅读过程中产生的问题才是有意义的，对这些问题进行的探究才是有价值的。我们要相信，学生个体也许会出现阅读偏差，但学生群体一定可以发现一本书的真正价值，甚至是新的价值所在。退一步说，即便学生群体没有提出任何有价值的问题，我们的教学也应该以此为原点，重新设计、组织和推进。

值得指出的是，新课标在“整本书阅读和研讨”任务群里，提出了“长篇小说”和“学术著作”两类书籍的阅读，它们在问读环节的组织形式上应有区别。

长篇小说类书籍可以小说要素为主线来进行问读。比如在进行《堂·吉诃德》整本书阅读时，我们请学生将自己的问题从“作者、人物、情节、环境、主题、手法”等六个角度填入表格中，制作出了一张关于该书的班级问题大表单。通过集体讨论，最终确定了“你印象最深的是哪些情节”“堂·吉诃德真的可笑吗”“塞万提斯为什么会写出这么一个故事来”等下一阶段阅读的主要问题。

学术著作类书籍的问读则可以指向某一个突出的主题。以《乡土中国》为例，学生的问题依旧五花八门。诸如“为什么有的地方看着挺有兴趣，但有的地方看不下去”“这本书是按什么顺序编排篇目的”“这本书对我们现在有什么用处”，等等。把这些问题放在一起讨论，学生就能发现，该书不像文学作品那么“好读”是因为它的学术性质。最终，“逻辑性”被大家确定为后续阅读的重点。

根据问读的实际情况，教师可以在问读的最后阶段布置一两个合适的过程性小任务，来推动学生阅读的深入发展。比如主要人物小卡片、事件情绪坐标系、章节论述结构图、论据可信度调查表，等等。

三、争鸣辨析，深度理解

一般而言，整本书阅读越往后，学生群体阅读进度和思考品质的差距就会越大。所以，在阅读的后半程，开展一次“促读”就显得十分有必要。由于问读环节已经确定了后半程阅读的主要方向，所以促读要做的就是组织学生对这些主要问题进行讨论辨析，以趋近对该书核心价值的深度理解。

我们注意到，此时学生阅读水平的参差不齐不是促读的障碍，而是机遇，使得讨论交流走向深刻。毫无疑问，水平相对落后的学生，会因为群体的探讨而赶上；而水平相对领先的学生，也会因为彼此的交流获得更深的理解。如果一个阅读群体可以形成并保持这种良性互动，那么对他们来说，无疑获得了一种更可贵的学习素养。

与导读时的“主要引导者”和问读时的“纯粹组织者”不同，在促读中，教师可以是一个“平等参与者”。新课标指出，“教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑”。之所以要在促读环节特别提出这一点，是因为促读实质上是提出问题和解决问题之间的主要路径。教师要充分相信学生群体有提出并解决主要问题的能力，但有时候他们也会遇到一些困難。这时候，教师“平等地参与交流讨论”，能为学生群体提供必要的助益。当然，对学生成长而言，问题的关键不在于“找到”路径，而在于“找路径”本身。

在阅读《红楼梦》时，经过问读，学生决定以宝玉人物形象作为本次整本书阅读的主要探究任务。到了促读环节，学生又以书中情节为依据提出了贾宝玉是“痴情种”“叛逆者”“做梦人”“哀公子”等诸多说法。教师以“参与者”身份发表了自己的观点，指出宝玉的“叛逆者”形象是自“摔玉”而起，“挨打”而立，“拜别”而成的。教师这番发言，引发了学生对宝玉“叛逆者”形象的深度讨论，以几个重要情节支撑自己观点的“一线串珠”的形式很快就被学生借鉴使用。在促读的最后，教师布置了一个任务：请观点相同的同学组成小组，制作一份“宝玉图鉴”。这就为最后一个环节的总结读书成果做好了铺垫。

四、总结全书，成果评价

阅读结束后，需要对整本书阅读进行总结回顾，以学生分享交流学习成果为主要形式，教师则成为多元评价中的“首席评价者”。由此观之，总结的重点在于学习成果，其既是学生阅读整本书的综合性收获，又是教师给予评价的终结性依据。那么，学习成果应该符合哪些基本要求呢？

首先，学习成果应该是物化的。几句评点、一篇书评、一份调查，学习收获的物化既是读者思考的外显表达，又是他人评价的客观依据。只停留在“想”的层面，不能称之为成果。其次，学习成果应该指向核心问题的深度理解。如果不指向核心问题，那么学习就是散乱的；如果不达成更深的理解，那么学习就是低效的。再次，学习成果不仅要呈现“做出了什么”，更应该包含“怎么做的”。在教学实际中，后者常常为人所忽视。事实上，“怎么做的”关联着目标和结果。有了它，我们才能对整个学习过程做出完整的判断。

如果教师在促读环节布置了终结性任务，那么事实上就规定了学生学习成果的形态。在上述《红楼梦》阅读教学中，所有学生都将以“宝玉图鉴”为学习成果，区别只在于图鉴的不同。这样做的好处是保证了学习成果符合基本要求，方向集中、形式统一，便于进行比较评价。

学习成果当然也可以更加开放，由学生自主决定怎么呈现。例如在阅读《美的历程》时，经过之前的环节，学生决定以“中华文化审美传统”为主题进行深度阅读探究。有的小组以“青铜器之美”为题进行了一场微讲座，有的小组调用资源展示了“美丽的印染工艺”，有的小组写出了一份“国人审美的变与不变”调查报告。虽然并非所有的成果都能达到预期，但其中闪耀的思维火花，着实让人惊喜。※

（作者单位：江苏省无锡市江南中学）