从儿童视角出发，深层次推动课程探究

何海燕

虞永平教授说“课程在儿童的生活和行动里。”班本课程是为幼儿而生，为幼儿而设，所以探究式班本课程就在幼儿的生活和行动里。探究式学习是一种新的学习方式，也是目前幼儿园采用比较广泛的一种学习方式，能最大限度地拓展幼儿发现、探索、创新、表达、协商的空间，是以儿童为中心的活动课程。

一、探究缘起：抓住教育契机，开启课程探秘之旅

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确指出：“科学领域的核心要求是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”在科学探究区的水生植物中，孩子们知道了水生家族里有藕、水葫芦……孩子们对黑黑的、头上长小苗的荸荠好奇不已：“它怎么会这么黑？”“荸荠身上为什么脏脏的？”“它可以吃吗”“我们可以种它吗？”“它种在哪里？是怎么长大的？”……

《幼儿园保育教育质量评估指标》（以下简称《评估指南》）指出：“要善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效的支持。”针对孩子们初次接触荸荠就引发了浓厚的探究欲望这一现象，我们决定追随幼儿的好奇心，开启一场从儿童视角出发的《嗨！荸荠》探究式班本课程活动之旅。

二、探究目标：根据幼儿的问题，厘清课程的核心价值

在班本课程审议时，针对如何引领幼儿开展探究式班本课程，班级教师提出了众多的问题——“我只吃过荸荠，但我不知道荸荠是怎么生长的？”“我们该如何引导孩子们进行探究荸荠？”“在课程探究的过程中我们要挖掘哪些核心价值点来和孩子们发生互

动？”……教师在梳理了自己的困惑后迅速分工合作，通过收集孩子们的问题，在查询资料、询问种植农户后明确探究式班本课程的建构必须基于儿童的视角，顺应幼儿身心发展规律和学习特点，尊重幼儿的兴趣、需求和已有经验，支持幼儿在自然、真实、具体的生活和游戏情境中运用自己特有的方式主动探索周围世界。所以，教师根据《指南》对大班幼儿的发展要求及幼儿科学发展特点，针对荸荠生长周期长、荸荠生长过程中具有探索性特点的一些现象，梳理了《嗨，荸荠》主题探究活动的以下核心价值。

三、探究过程：关注儿童的经验，以问题为支架层次递进

对于幼儿学习来说，经验不仅是保证幼儿学习的基础，还是开展探究活动的根基和依据。《幼儿园教育指导纲要》指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”因此，在设计与组织探究式课程时，教师应基于幼儿的经验，细致观察他们在活动中产生的兴趣，凸显问题为导向，设计符合幼儿学习、认知发展特点的课程和问题，深层次地推进课程开展。通过观察每一个幼儿对荸荠的关注度得出“他们需要什么？他们近期的困惑是什么？他们喜欢干什么？为什么喜欢”探究核心，明确需要提供什么材料满足他们的需求等一系列问题，以此促使幼儿在其原有经验的基础上建立“跳一跳、够一够”的目标，丰富他们的探究经验。

问题一：荸荠种哪里？

第一步：幼儿园有哪些地方可以种荸荠？

孩子们说可以种在花池、百草园、顶楼菜地、园门口的湿地。

第二步：哪块地最适合？这些地里的土壤有什么不一样？种荸荠的土壤有什么特点？

孩子们分组形成各“勘察小队”探秘土壤，通过敲一敲、看一看、筛一筛、摸一摸等方式进行对比，发现菜地、花池里的土壤散、干燥、硬，粘性差，大门口湿地里的土壤湿性好，有粘性，软软的。“勘察小队”还翻阅资料，观看相关视频，得出了结论：1.荸荠喜欢湿润、喜欢温暖，要同时拥有足够的水源、适宜的气温环境。2.荸荠属于水生植物，要种水田里。

分析：

《评估指南》第22条明确提到：“发现和支持幼儿有意义的学习，采用小组集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活和游戏中的經验。”孩子们在活动中遇到问题时表现出投入、认真解决的状态，具有积极主动、敢于尝试的问题态度。孩子们为了完成“哪些地方可以种荸荠”这个问题，能坚持不懈地克服困难，体现了他们在课程探究中的能以坚持性和有效性处理问题的科学精神。

问题二：荸荠苗有多高？

荸荠苗慢慢长大，每天都有新的变化，珊珊说：“荸荠苗又长高啦！荸荠苗为什么一个月就可以长这么高？荸荠苗最高可以长到多高呢？”月月说：“你看荸荠苗和我的肚脐一样高啦！”坤坤说：“不对不对，珊珊看到的荸荠苗高些，因为她的身高要高些！”

小朋友们各抒己见，基于上学期开展的《桌子有多长》数学活动经验，小朋友想到了用测量的方法比比谁看到的荸荠苗高。于是，制作荸荠苗测量工具的计划诞生了。孩子们选择了用不同的参照物测量荸荠的高度，如竹竿、卷尺、铅笔等，并把测量结果记录下来。

分析：

通过亲身参与种植活动，幼儿的观察变得越来越敏锐，在活动中能追随聚焦荸荠苗长多高、怎么测量荸荠苗高度等提出问题运用各种测量工具不断尝试，进而解决问题、丰富测量经验。在这个过程中，幼儿在遇到问题时不是盲目试验或不知道如何解决，而是能够联系、应用已有经验解决问题，体现了联系与迁移的问题处理能力，实现了感知理解的核心价值。

问题三：荸荠怎么了？

进入十月，孩子们发现荸荠苗枯萎了一些，都在思考为什么每天浇水还会枯萎呢，荸荠怎么了。孩子们猜测原因，得出虫子、气温、日照等影响因素，并把自己对荸荠枯萎的想法画了下来。之后，我们带领孩子去请教农民伯伯，发现原来荸荠枯萎的原因是田里的水太多了，水位太高，影响荸荠呼吸，所以导致枯萎，而且荸荠除了中期需要大量水外，其他时期不需要很高水位。找到问题的原因后，孩子们又开始讨论，探究该怎样将水田里多余的水舀出来……

分析：

在活动中，教师善于捕捉幼儿对荸荠苗枯萎这一问题的好奇，及时做出价值判断，引导幼儿在不断观察、发现、猜想的基础上以表征问题方式寻求专业帮助，寻找答案，解决问题，进而拓宽幼儿认知视野。这也充分体现了幼儿敢于表达表现、想象创造的探究精神。

问题四：荸荠该怎样挖？

进入冬天，荸荠叶苗一天比一天黄，后来竟然全部倒下了。荸荠是不是又生病了？到底是怎么回事呢？我们该怎么办？孩子们赶紧给住在旁边的农民伯伯写信。农民伯伯回信告诉孩子们——这个季节的荸荠叶子变黄，不代表生病，而是代表荸荠成熟了。孩子们一看开心极了，几个月的用心付出终于可以收获了，迫不及待地前往地里开挖。

哎呀，好些荸荠都被锄头挖烂了，清洗后剥皮咬一口，咦，怎么不甜呢？于是孩子们又提出了问题：“怎样才不会把荸荠挖烂？”“荸荠为什么不如市面上买的个大、味甜？”……

这次，孩子们主动提出：“老师，我们自己想办法找答案。”孩子们带着这些问题一起查找视频、询问农民，得知荸荠要用钉耙挖，因为钉耙相比锄头挖下去的着地面积小，这样不容易把荸荠铲破；荸荠个小表示管理期间营养没跟上，可以把割下了的苗埋到地里，让它们变为肥料，让来年的荸荠长的更大、更甜……

分析：

在这过程中，教师相信孩子是有力量、有能力的学习者，对孩子们的问题没有急于介入或给予意见，而是放慢脚步，追随孩子探究这些问题。而孩子们在掌握主导权的学习活动中，他们不需要成人的鞭策或诱惑，能自发地进行深入思考和探究，像海绵一样主动吸收周围的知识和经验。

以上四个问题案例充分体现了探究式班本课程要以幼儿感兴趣的问题或话题为中心，以科学领域为主，整合多学科内容，运用各种课程资源支持儿童主动、深入地参与探究，感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。教师需在关注幼儿兴趣、了解其发展需求和年龄特点的基础上创设有效的探索环境、落实探索实践活动，支持幼儿带着问题自主探索，从而在行动中不断深入学习。

四、探究延伸：满足儿童的需要，感知体验促能力迁移

荸荠丰收了，意味着荸荠的种养活动也结束了，可那么多的荸荠能做什么呢？为了激发幼儿进行自主探究，引导幼儿通过亲身体验并从中获得更深层的学习经验，教师带着这个问题引导孩子们进一步开展了课程延伸内容与方式的讨论、设计。孩子们通过再次与家人的合作查询，知道荸荠可以做菜吃，可以再次种植，甚至提出是否可以尝试制作荸荠干。

于是，教师再次为孩子们提供现场学习的机会，提供与荸荠真实材料直接互动的机会和条件，荸荠做菜、晒荸荠干、自然角再次种养的延伸活动就这么开始了。这种身临其境的探究经历、真实的体验感受，满足了孩子们的探究需要，并从中获得各种能力的提升。

五、活动反思：基于儿童的视角，深层次推动儿童探究

（一）借助班本活动，明确儿童的探究兴趣

兴趣是主动学习的内在动力，能激发幼儿的探究欲望和学习主动性，进而驱动着他们的学习与实践。在活动探究过程中，幼儿对荸荠的内容展开讨论，引发了一场对荸荠种植地选择和后期种植管理一系列的思考与交流。教师基于幼儿的兴趣，以导师和引导者的角色尊重和接纳幼儿的兴趣，充分支持与肯定他们的种植探究荸荠的想法，采取提供多样化的学习资源、创设有趣的学习环境、提供正面的反馈和鼓励等策略培养和激发其学习的内在动机，引导幼儿参与到学习和探索中，促进他们的整体发展和学习能力的提升。

（二）借助班本活动，归还儿童的活动主导权

“幼儿为本”的理念都深记于心，所以在班本化课程实施过程中，教师作为课程的“引导者”“支持者”需不断反思——自己是否真正做到了“以幼儿为中心”；是否懂得了孩子的需要；是否尊重了孩子的想法；是否了解和理解了孩子的年龄发展特点和规律……

教师只有先厘清思路、明确活动开展价值，才能幫助幼儿自主决定探究什么、怎么探究，让幼儿享有自主活动的权力，成为课程的参与者和实施者，让课程充满儿童的声音。

（三）借助班本活动，满足儿童的成长需求

作为教师，我们应该努力走进儿童的世界，通过观察和发现，真正理解他们的感受、思维和需求。所以在班本课程的开展中，教师不仅要尊重幼儿的兴趣，也要关注幼儿的发展需求，在尊重和激发幼儿兴趣的同时，不能放任和盲目依据幼儿的兴趣爱好，应对其兴趣进行分析，判断其是否蕴含有价值的探究问题及提供深入学习的切入点。对于幼儿兴趣所蕴含的核心经验和教育价值，教师应在班本微课程开展前做全面分析，给予幼儿充分的准备时间，让幼儿更从容地开展深入的探究学习，从而获得综合性的经验，提升发现问题、解决问题的能力。

（四）借助班本活动，引导儿童的持续探究

探究式班本课程的开展是互动又复杂的过程，是基于幼儿发现的问题而持续推进的。在探究中，孩子们共同面对问题、思考问题、分析问题、解决问题。所以，在幼儿发现—分析—解决问题这种层层递进且又循环探究的“问题线”中，教师要恰当引导并给予其充裕时间，将问题留给幼儿，使其主动体验学习乐趣，鼓励其积极思考和探索，帮助其寻找解决问题的方法和思路，以满足幼儿的探究的欲望，助力幼儿的兴趣向纵深方向发展。

在《嗨！荸荠》主题活动中，教师能从幼儿视角出发，以幼儿的问题为抓手，通过实地观察、亲身实践等形式激发幼儿的学习兴趣，为幼儿提供自主探究、应用经验、思考和创造的空间，支持幼儿开展丰富的探究式学习。并且，探究式班本课程的开展也打破了以往幼儿在“学什么”向“怎么学”的改变，突破了“思维定式”，转向为“自主创新”，使幼儿在与周围环境材料的互动中得到自主和个性化发展，从而实现从“浅层学”到“深度学”的过渡。

注：本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“基于儿童视角实施班本课程的策略研究”（课题编号：FJJKXQ21-031）研究成果。