“双减”政策下学校教育提质增效的问题与突破

李 芳

(北京师范大学 中国教育与社会发展研究院,北京 100875)

一、问题的提出

我国2021年印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(1)中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24.content_5627132.htm.2021-07-24.(以下简称“双减”政策),2022年全国教育工作会议要求持续打好“双减”攻坚落实战。直至今日,教育部等多部门针对校外培训机构治理颁布了24份文件,涉及校外培训机构非营利性质、教材管理、从教人员管理、收费监管、规范合同等方面。“双减”政策以其措施全面性、治理周期长效性,彰显了政府在新时代持续治理中小学生学业负担过重问题的决心。回顾“双减”政策实施的两年时间中,在“让学生回归校园”这一价值导向下,采取强制性措施监管校外培训机构、对学校减负工作高强度检查,依靠行政力量大力推进成为主要办法。“双减”实施一年后,在2022年发布的《国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担、促进义务教育阶段学生全面健康发展情况的报告》指出,“双减”工作在取得相当成效的同时,仍存在学科类培训隐形变异难题、非学科类培训监管短板、校内提质增效存在差距等问题。(2)怀进鹏.国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担,促进义务教育阶段学生全面健康发展情况的报告——2022年10月28日在第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十七次会议上[J].中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会公报,2022,(6).育人理念、教师课堂教学能力、作业设计水平、课后服务供给质量、校外资源统筹等学校教育提质增效的掣肘逐渐暴露,直接影响“双减”政策的持续推进,甚至使“双减”面临反弹风险。由此,“双减”政策倒逼学校开展“自我革命”,学校教育提质增效成为必然。

目前,围绕“双减”政策与学校教育提质增效的研究主要集中在以下4个方面:一是“双减”政策时代价值的评析。如称“双减”进入“全方位综合治理减轻课外负担”的正本清源阶段(3)张冰,程天君.新中国成立以来学生“减负”历程的回顾与反思[J].教育科学,2019,(6).;称“双减”为我国教育改革的新阶段或学校教育和校外教育培训治理的新政策思路和格局(4)薛二勇.“双减”政策执行的内涵,理念与路径[J].人民论坛,2022,(6).。二是“双减”政策背景下学校育人理念的分析。如强调“双减”政策对学校主阵地作用发挥的政策要求(5)余慧娟.全面落实“双减”政策 强化学校教育主阵地作用——访教育部基础教育司司长吕玉刚[J].人民教育,2021,(22).;提出让教育回归学校,让学生回归全面发展,让教师回归教育初心与使命,让家长与社会回归协同育人(6)刘复兴,董昕怡.实施“双减”政策的关键问题与需要处理好的矛盾关系[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2022,(1).;指出学校如果不能完全发挥好教育主阵地、主渠道作用,学生在校内就不能学会、学足、学好,就会选择校外培训机构(7)高兵.“双减”政策下学校发展问题与提质增效策略研究[J].中国教育学刊,2023,(3).;认为“双减”政策击中的是整个社会的沉病积弊,提出“双减”需回归育人初心,坚持素质教育导向(8)曲铁华,龚旭凌.中小学减负政策:历史回溯、演进逻辑与实践优化[J].中国人民大学教育学刊,2023,(7).。三是反思“双减”政策落实过程中的阻力。如从供需关系视角剖析持续推动“双减”面临的家庭优质教育需求未满足及引导不足、素质教育需求内生动力缺乏等挑战(9)贺能坤.从“规制”到“自觉”:“双减”政策的双向驱动逻辑[J].中国教育学刊,2023,(6).;从社会学制度主义的视角,提出支持学生负担的制度意义结构难以在短时期内消解、制度嵌入网络中对学生的实用化角色期待难以消除、父母认知伦理文化对学生的固有价值期待难以扭转这三点共同构成了“双减”落实的制度化困境(10)张务农,曹猛.“双减”政策落实的制度化困境与超越之道——社会学制度主义的视角[J].江苏大学学报(社会科学版),2023,(3).。四是提出“双减”背景下学校提质增效的实践路径。如认为学校提质增效需要尊重教育规律,构建良好生态(11)楚江亭.推进“双减”迫切需要学校整体治理,提质增效[J].人民教育,2021,(20).;聚焦问题、多方协同以优化学校管理质量来支持“双减”落地(12)杨德军,黄晓玲,范佳午,等.“双减”背景下中小学管理亟待升级[J].人民教育,2021,(24).;通过“台阶渐进”的“三六七教学”样式促进学校课堂提质增效(13)郭宝彬.以“台阶渐进”的体验式教学助力课堂提质增效[J].中小学管理,2021,(12).;进一步优化课后服务时间设置的合理性、课后服务的内容丰富性与机会公平性、课后服务系列配套措施的有效性(14)李涛,王艳.课后服务提质增效为学校教育赋能[J].江苏教育,2022,(50).。鲜有研究从制度设计反思的角度,系统剖析学校提质增效对“双减”政策持续实施的支撑作用,较少触及学校提质增效遇到的实践问题与制度障碍,较少探究二者耦合需做出的关键性突破。

本文源于对“双减”政策持续深入推进的反思,调研了B市X区12所小学,旨在了解“双减”前提下学校教育提质增效存在的现实问题,探讨学校教育提质增效的关键性突破。2015年B市所辖区县全部通过国家义务教育发展基本均衡县评估,B市X区的义务教育质量较高且较为均衡,X区的中小学教师已经形成了骨干教师梯队及名师团队,区级以上骨干教师在所有专职教师中所占比例达25%以上。本文所调查的12所小学覆盖了X区全部学区,均是社会口碑较好、教育教学质量较高的小学。本研究围绕课堂教学、作业设计、课后服务、考试功能等主要环节,对72名家长、36名教师(含校领导)进行了深度访谈,重点了解家长对“双减”政策下学校育人质量的满意度及诉求,了解教师在“双减”要求下教育教学工作遇到的问题与困难。根据访谈中提出的“课后服务”这一共性问题,发放家长调查问卷,主要了解课后服务的组织运转、形式内容、师资保障、育人成效、满意度等,回收有效问卷5880份。

二、“双减”语境下学校教育提质增效的政策逻辑

提质增效是学校教育寻求自我发展的内在要求,是教育高质量发展的必然要求,并不是因“双减”政策而出现的新事物。但“双减”政策的出台使学校教育提质增效的紧迫性更加凸显,同时也以行政命令、行政引导等方式勾勒出学校教育提质增效的政策逻辑。

(一)“双减”政策重塑学校教育主阵地的地位

综观两年来“双减”政策的实施,彰显了“教育回归学校”的鲜明价值理念。围绕“着眼建设高质量教育体系,强化学校教育主阵地作用”这一重要政策目标,政策措施处于“织网”式的持续完善状态,一系列制度设计“双管齐下”,形成两条制度路径。

一是加强校外培训监管,对机构、从业人员、教材、经费等多方面依法治理。如,《关于将面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构统一登记为非营利性机构的通知》(2021)(15)关于将面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构统一登记为非营利性机构的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202109/t20210909_561300.html.2021-09-09.、《关于做好现有线上学科类培训机构由备案改为审批工作的通知》(2021)(16)教育部办公厅等六部门关于做好现有线上学科类培训机构由备案改为审批工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202109/t20210918_564368.html.2021-09-18.、《义务教育阶段校外培训项目分类鉴别指南》(2021)(17)教育部办公厅关于印发《义务教育阶段校外培训项目分类鉴别指南》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202111/t20211112_579358.html.2021-11-12.、《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》(2021)、(18)教育部办公厅关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202107/t20210730_547807.html.2021-07-30.《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》(2022)(19)教育部等十三部门关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202212/t20221229_1036959.html.2022-12-29.等一系列制度设计,强调校外培训机构的公益属性,明晰学科类、非学科类分类管理、严格监管的思路。《校外培训机构从业人员管理办法(试行)》(2021)(20)教育部办公厅 人力资源社会保障部办公厅关于印发《校外培训机构从业人员管理办法(试行)》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202109/t20210914_562912.html.2021-09-14.《关于做好校外培训机构从业人员准入查询工作的通知》(2023)(21)教育部办公厅关于做好校外培训机构从业人员准入查询工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202307/t20230707_1067707.html.2023-07-07.、《中小学生校外培训材料管理办法(试行)》(2021)(22)教育部办公厅关于印发《中小学生校外培训材料管理办法(试行)》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202109/t20210902_558022.html.2021-09-02.则从专业性、教育性角度出发,对从业人员资质及聘任、培训材料质量及监管提出严格要求。《关于加强校外培训机构预收费监管工作的通知》(2021)(23)教育部等六部门关于加强校外培训机构预收费监管工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202110/t20211028_575840.html.2021-10-28.确立的“政府指导价管理、建立专用账户、不得超长一次性收费”等管理方式,旨在限制校外辅导机构天价收费、恶意挪用经费等不良行为,保障家长权益。

为持续有效推动“双减”政策,治理隐形变异校外培训行为成为“双减”政策实施第二年的重点任务。《关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知》(2021)(24)教育部办公厅关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202109/t20210908_560508.html.2021-09-08.、《关于进一步加强学科类隐形变异培训防范治理工作的意见》(2022)(25)教育部办公厅等十二部门关于进一步加强学科类隐形变异培训防范治理工作的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202212/t20221212_1032088.html.2022-12-12.、《关于开展义务教育阶段学科类校外培训治理“回头看”工作的通知》(2022)(26)教育部办公厅关于开展义务教育阶段学科类校外培训治理“回头看”工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202204/t20220402_613211.html.2022-04-02.等,明确学科类培训变相违规辨别标准、建立依据属地原则严格查处的工作机制、规范学科类隐形变异治理程序,旨在解决校外辅导机构“上有政策、下有对策”的行为,为学校教育提质增效创造良好的外部环境。

二是聚焦学校教育教学质量提升,优化课堂教学、作业设计、考试管理、课后服务等各环节,激发学校教育教学改革的内在动力,同时逐步完善配套措施。

“双减”政策在持续推进中其政策逻辑日渐明晰,从政策思路看,“双减”政策“校内外同步治理”的制度路径,构成了以优质学校教育质量满足学生全面高质量发展需求、扭转校外培训野蛮生长局面的基本政策思路。由此,从根本上触及校外培训的生成逻辑,打消“教育成效焦虑”,这样才有可能从源头上减少甚至消除对校外培训的需求,打破“学校不足、校外来补”的恶性循环。从政策关注点看,由“减量”到“提质”转变,政策措施由控制作业时长、减少考试数量、开齐课后服务等“量变”向增强课堂有效性、调整作业结构、加强考试诊断功能、提高课后服务质量等“质变”转向。如,《关于加强义务教育学校考试管理的通知》(2021)(27)教育部办公厅关于加强义务教育学校考试管理的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202108/555640.html.2021-08-31.要求弱化考试甄别、选拔功能;大幅压减考试次数;规范考试命题管理。《关于认真做好寒假期间“双减”工作的通知》(2022)(28)教育部办公厅关于认真做好寒假期间“双减”工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202201/592907.html.2022-01-06.提出学校严格控制寒假书面作业总量,鼓励布置探究性和实践性作业。从政策工具看,治理手段由单一到综合、疏堵结合,除最初采取“禁止”“取消”等强制性行政命令到逐渐重视依法行政、依法治理。如,《关于加强教育行政执法 深入推进校外培训综合治理的意见》(2022)(29)教育部中央编办司法部关于加强教育行政执法 深入推进校外培训综合治理的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202202/597479.html.2023-01-19.强调校外培训监管行政执法的合规性与综合性。逐渐重视多主体协同,增加“倡导”“协作”“鼓励”“引导”“补贴”等混合型工具及适当吸纳社会、市场力量等自愿型工具。如,《教育部关于成立全国校外教育培训监管专家委员会的通知》(2023)、(30)教育部关于成立全国校外教育培训监管专家委员会的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A29/202301/1040482.html.《关于利用科普资源助推“双减”工作的通知》(2021)(31)教育部办公厅中国科协办公厅关于利用科普资源助推“双减”工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202112/587188.html.2021-12-02.,体现了社会各界参与校外教育培训监管、为学校教育教学提供资源的“多主体共治”思路。

(二)“双减”政策形塑学校教育提质增效的策略空间

1. 从方法论上,“双减”政策确立了学校教育提质增效的“减法思维”,解决教育成效“质与量”的矛盾问题。我国包括B市在内的部分省市义务教育阶段学生基础扎实、能力素养突出,但优异成绩的背后隐藏着“学生学习时间较长、学生总体学习效率不高、学生幸福感偏低”等问题(32)PISA2018测试结果正式发布[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201912/410707.html.2019-12-04.。“双减”打破了学校通过延长课时、增加作业量、课外补习以提质增效的传统“加法”惯性思维,确立了“以减求增”的“减法”思维。“减”的是数量,“增”的是质量。“减法思维”是在教育教学要求不放松、教学难度不降低的前提下,课时不增加、作业负担不增加,通过学校教育“应教尽教”“教有所长”“因材施教”,减掉无效的消耗,减掉提前透支、拔苗助长的时间成本与心理焦虑成本,实现教育质量的“加法”,达到增加单位时间学习有效性、促进身心健康发展、增强教育成效的目的。可见,“双减”语境下,学校教育提质增效是“减负”发挥正向作用的保障,否则“减负”就沦为低质量、低成就感的单纯减少学习量。

2. 从实践操作上,“双减”政策提出了学校教育提质增效的方案,解决学校教育结构与功能匹配的问题。围绕学校教育主阵地这一理念,“双减”输出的制度安排抓住学校教育的关键环节,试图形成学校教育提质增效“课堂教学——作业设计——课后服务”的良性循环,实现学校教育教学各环节结构完备且有序衔接,促使学校教育回归“人的培养”。“课堂教学——作业设计——课后服务”良性循环与学生的认知路径一致,强调课上接受新知识、课后复习巩固、课余拓展提升的贯通。从教育对象的认知规律出发,教育教学活动安排契合学习的特点,促使五育融合、相互渗透,教育教学活动事半功倍,使学校教育系统性、全面性、浸润性的优势得以彰显。教育对象在“课堂教学——作业设计——课后服务”的良性循环中完成由“掌握知识”到“具备能力”的转变,启动“认知-体验-情感态度价值观-行动”的发展通道,实现直观感受、理性思考、实践操作统一,学生品德不断提升,学科知识不断积累,核心素养逐渐形成并提高。

三、“双减”政策下学校教育提质增效面临的实践问题

从1955年发布《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》(33)项贤明.七十年来我国两轮“减负”教育改革的历史透视[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,(5).(“减负令”)以来,减负政策力度不断升级。但与之形成对比的是,各类教育培训机构数量不降反升,2020年培训机构数量有40多万,同期全国共有义务教育阶段学校21.08万所,其中一些培训机构在全国设有网点,范围大于学校。(34)储朝晖.“双减”要靠学校提质增效实现[J].今日教育,2021,(11).从2021年以来,教育部颁布的治理校外辅导变相违规、隐形变异的多项政策文件可见,校外辅导机构的存在是家长“投票”的结果。这在一定程度上折射出“双减”政策确立的学校教育提质增效的上述价值定位与施策逻辑并没有完全达成,政策逻辑与实践状况存在一定张力。究其原因,在于当前部分学校在育人理念、育人环节等关键问题上尚存机制障碍,学校育人质量还不能满足家长的需求,成为“双减”形势下家长“教育成效焦虑”的主要来源,也构成制约“双减”政策目标实现的堵点。学校教育提质增效遭遇的现实问题,直接关涉“双减”政策能否持久生效。

(一)课堂教学、作业设计与学生核心素养培育脱节

“聚焦中国学生发展核心素养,培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力,引导学生明确人生发展方向”,是我国义务教育课程方案描绘的学校育人蓝图。(35)教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准(2022年版)的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.2022-04-08.这与“双减”政策以学生为本的初衷不谋而合,意味着学校教育提质增效应首先尊重学生身心发展规律,由应试转向学生核心素养培育。应以学生核心素养形成规律为连接点,贯通课上课下、课内课外,改变以往围绕知识点的课堂教学与机械式刷题的作业设计,探索与学生核心素养培养匹配的育人方式。反观学校教育实践,教师围绕学生核心素养培育开展课堂教学、作业设计的意识与能力均有待提高。

1. 以知识点为逻辑组织课堂教学、以复习巩固知识点为目标设计作业,缺少学科思维的培养。受访教师中担任低年级教学的教师更倾向于以知识点为逻辑组织课堂教学。如语文课程中,教师普遍对“大单元”的概念不甚理解,多是将单元中的课文作为教学材料,以字、词教学为主,不少教师表示“一个单元内课文之间的教学主题、学习目标的联系在备课中关注不足,在课堂上也没时间呈现出来,缺乏学科思维的引导”;有些教师不明白语文园地的学习目标,认为“语文园地就是学生字、组词、名言警句、古诗词”,并未注意语文园地表达的学科思维。作业设计以知识点再现为主要方式,以识记性基础练习为主,综合思考、实践探究等任务缺失。如语文以生字、词组抄写为主,阅读以摘抄好词好句为主,缺乏对词语含义及应用语境的分析、对篇章理解的讲解;数学以单元为切分,割裂了知识之间的联系,缺乏多个知识点的综合应用,出现学习的碎片化。

2. 以学科教学为主,缺乏跨学科整合能力。目前中小学校多以学科分科教学为主,综合性的跨学科教学较少。一方面受到分科课程的影响,各学科以教材为依据,学习目标、教学内容等分科安排,学科壁垒尚未打通;另一方面教师的跨学科整合意识不足,多认为“教好本学科即可”,课堂教学、课后作业设计局限于本学科的新知与巩固,导致学生缺乏跨学科思考的机会,学科知识迁移能力不足。

3. 以语数外传统主科为主,体艺类素养培育跟不上。在家长对孩子多才多艺的软性需求增强的同时,中考改革也提出了体育、艺术类课程考评比重增大的硬性要求。这就要求学校教育必须从只重视语数外等传统主科的思路中走出来,提高体艺类课程的供给质量,否则学生就被推向校外培训机构。相较欠发达地区中小学音体美等副科被挤占甚至音体美专任教师配备不齐开课不足等状态,受访学校能够保证音体美课程开齐开足、任课教师专业对口,但音体美课程同样弱于语数外等文化类课程。64%的家长对学校音体美课程“完全不满意”,18%的家长选择“不太满意”,主要原因包括:学习目标落实不到位(38%)、课堂教学内容体系化不够(29%)、教学活动不充分(41%)、课后复习缺失(32%)、学习效果考评不够(41%)(36)本题为多选题,其和不为100%,表示选择偏向。。78%的家长表示给孩子报了校外至少1门音体美课程,一些家长直言“学校的体育课解决不了体能测试的问题,立定跳远、投掷等都需要报课外班”“上了一学期音乐课孩子几乎说不出来学了什么”。

(二)课后服务供给能力不足与质量不高并存

从“双减”政策的设计来看,课后服务是在学校课时之外为学生提供课内学习巩固、查漏补缺辅导答疑、学有余力提升等多层面的个性化发展机会,帮助学生在校园接受正规、专业、多样性的教育。“双减”政策实施过程中,学校提供的课后服务经历了从无到有、从少到多、从粗到精的过程。受访学校的课后服务大体可归为三类:学生自习并由任课老师轮流答疑,主要用于完成作业,巩固课堂学习,起到查漏补缺的作用。由语数外教师开展“大语文”“数学思维”“绘本阅读”等课程,对课内学习进行适当拓展,有助于学生开阔眼界、渗透学科思维。开展社团活动,以体艺类素质培养为主,满足学生个性化发展的需求。如,S小学的社团活动多达72门,包括各类乐器、运动、手工艺等。X小学某校区主要开展绘画、田径、乒乓球、篮球等社团活动。即使是课后服务开展较为完备的受访学校,仍存在课后服务组织难度大、压力大、师资紧、经费缺等问题。无论是课后服务内容还是质量,距离学生个性化发展的需求仍有较大提升空间。

从供需关系来看,目前学校的课后服务尚无法实现按需开发、按需配置,多是从学校已有的场地资源、传统优势、课程成本等考虑开发课后服务项目,无力全部满足学生个性发展的多样化意愿。X小学校长表示“体艺类社团,特别是乐器类、体育类学习,受场地、师资、组织难度、学习特点等限制,学校的供给能力较弱。学校的特色项目垒球目前也是以竞赛为目的,选拔有基础的孩子组织训练。”看似种类繁多的校本课程、社团活动,并不完全符合家长心意。一方面是众口难调,需求多样性。23%的家长认为课程实用性不强,提出“一些课程很‘鸡肋’”“课程对于孩子成长没有太大帮助”。另一方面是覆盖面有限,每类社团招收1～2个班,多为选拔式培养,加剧“内卷”。39%的家长表示课程名额太少,一些家长提出“课后音体美等兴趣小组不能面向所有同学,以选拔方式组队,热门的兴趣小组筛选竞争异常激烈,学生不得不在校外提前掌握以便在选拔中胜出”;S小学L家长表示“假期给孩子报了游泳班,专攻蛙泳和自由泳的提速,就是为了能进学校的游泳兴趣班,在掐尖录取中入围”;Z小学S家长质疑“孩子(五年级男生)连续两年报名田径社团,在今年的面试中50米8.5秒,立定跳远188厘米,都达到优秀等级,但并没被录取,社团的竞争性选拔是不是太苛刻?”

从教育质量来看,家长满意度并不高,非常不满意的占43%,不太满意的占28%,认为“学了和没学一个样”。参加课后服务的家长中47%抱着“重在参与”的心态,11%的家长认为“学生空转、浪费时间”,选择不参加课后服务。自主学习多以学生自习、写作业的形式开展,学科拓展类课程多由本校教师承担,但存在教师课程研发能力不足的问题。32%的家长表示“课程形式大于内容”,如J家长直言“课后服务开设的拓展类课程,看热闹多、学东西少,课程名称都挺吸引人的,但学生收获不大,如‘大语文’就是读课文、做阅读,‘数学思维’就是解题练习”。13%的家长表示“教学材料选择特点不突出”,Y家长提出“阅读题目多是教辅材料里面的,很少有经典原著导读”。9%的家长表示“教学活动组织形式较为单一”,H家长提出“课后服务仍然是教师讲、学生听,师生互动、学生探究不多”。社团活动的师资水平参差不齐,教学效果偏弱。由于体艺类课程分类细、专业性强,校内师资普遍较为缺乏,某些课程需要聘请校外教师担任。但限于经费、师资渠道、教学特点等多种原因,社团活动的成效仍需大幅提高。29%的家长表示师资水平低,代表性观点为:“好老师留不住”“有的教师责任心不强”“课程整体性设计不足”“教学进度慢”“教学针对性不强”“缺乏个别辅导”等。

(三)考试功能弱化,“教学——复习——考评”等育人环节联系不够紧密

在“双减”政策实施初期,学校对如何应对考试无所适从,出现了一些偏激的认识与做法。大部分小学由于不知单元练习是否违规,取消教材配套的单元练习;有的学校在观望一段时间后,出现变通做法,如以练习代替考试、练习卷不打分等。

弱化考试的做法源于对考试功能的认识误区。“双减”政策下是否需要考试?事实上,“双减”要求减掉频次过高、难度过高的考试,减掉考试甄别功能唯一化、以考试成绩排名来评价学生发展,而非减掉考试的诊断、评价、改进功能。通过完整高效的教育教学,游刃有余地应对考试是“双减”要求下学校教育提质增效的客观结果。“双减”政策实施以来的首次期末考试证明,与高质量教育匹配的考试命题更加关注对学生思维能力、综合运用能力的考察,更有利于考试诊断功能的深入应用。B市X区小学数学三年级第一学期期末统考中,命题侧重考查学生理解题干、整合提炼信息、综合应用多个知识点灵活解题的能力。如“回文数”一题,题干阅读量多达120字及四行算式,学生必须读懂题干示例并模仿示例的思维过程逐步写出推理算式;“计算身高”一题考查倍数关系及乘法运算,计算不难但理解题干“中国古代站七坐五盘三半”的含义,找准“头长”与“身高”的关系是难点。而上述两题根据受访学校数学教师的统计,失分率高达80%以上,失分原因多为学生“读不懂题”“计算步骤写一半就跟不上示例了”“不知道考题和学过的知识点有什么关系”。以考试倒推教师的教学不难发现,存在知识点关联不到位、思维能力及应用能力训练不足、运用已知解决未知的思维能力跟不上等问题,这也反映了教师教学成效与学习目标不匹配的问题,更加凸显以考试反思教学、驱动思维能力提升的必要性。

四、“双减”要求下学校教育提质增效需做出的关键性突破

“双减”要求下的学校教育提质增效是减法思维下的质量加法,指向育人的根本性问题,即通过符合教育对象身心成长规律的科学育人模式实现核心素养培育的目标,使人成长为人,而非沦为升学率支配的“工具人”。反思“双减”政策两年来的经验,必须抓住学校教育提质增效这一主要矛盾精准施策,以“多主体协同、全领域治理”政策体系为引领,聚焦课堂、作业、课后服务、考试等重要环节,加大制度创新,破解教师专业能力建设、课堂与课后服务管理、新技术运行等关键机制,为“双减”持续推进提供源头性支撑。

(一)制度引领:构建“多主体协同、全领域治理”政策体系

第一,坚持系统论,构建“学校主动,政府主导,多方联动”的多主体协同机制,持续推进教育综合改革。学校发挥主观能动性,从发展战略着眼,既立足课堂教学、作业设计、课后服务、考试评价等育人关键环节,又不局限于学校内部,将学校教育教学改革与国家教育发展趋势、社会人才需求结合起来,主动拓展育人空间,提升育人质量。政府成为统筹校内校外、协同家校社的关键主体,应充分发挥其综合治理的主导性作用。社会力量、家长有序参与到学校教育教学改革中。

第二,坚持矛盾论,抓住学校教育提质增效中的关键难点出“实招”、出“重拳”,形成“全领域、多举措”综合治理格局。政府从宏观层面通过考试招生评价改革,牵引教育结构性变革,促进区域优质教育均衡发展;从中观层面聚焦教师专业发展、课后服务管理及保障、教育数字化等关键问题,完善制度体系;从微观层面加强政府按教育规律办事、依法治教的能力。

第三,坚持发展论,加大制度创新,以新思路、新方法创造性解决体制机制难题的。采取非常规手段,打破原有资源配置格局,理顺人财物力的运转关系,激发学校提质增效体制机制的灵活性与创造性。

由此,构成“双减”政策下学校教育提质增效的完整政策体系——来自学校内部的内生性教育教学变革及来自学校外部的外源性教育综合治理支撑(见图1),以学校教育提质增效带动,形成以教育对象全面发展为核心、以学校教育为主体、以校外培训机构为有益补充、以家庭教育为支持的良性教育生态,从源头上解决“教育成效焦虑”,为“双减”提供坚强有力的制度保障。

图1 “双减”政策下学校教育提质增效“多主体协同、全领域治理”政策体系

(二)人才驱动:以学生核心素养培育为导向优化教师专业成长机制

目前学校教育提质增效面临的课堂教学、作业设计、课后服务、考试评价等问题均指向教师的能力建设。教师专业成长机制应从研训内容、组织形式上突破常规性校本教研。

第一,研训内容应从学生核心素养培育的需求倒推,着力提升教师的核心素养培育力。根据学者对学科核心素养由“‘双基’指向”“问题解决指向”“学科思维指向”3个层面构成的论断,(37)李艺,钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究,2015,(9).教师的核心素养培育力研训应率先提升教师促进学生思维发展的能力,具备帮助学生由学习知识向培养能力转化的专业素养。“双减”要求下课堂教学与作业设计的转变恰恰在于改变灌输式教学,把学生从背诵机、解题器中解脱出来,让学生真正学会思考,具备由已知推理未知的学科思维能力。引导教师有意识地跳出唯知识教学的状态。教学的过程不是单纯识记的过程,而是借助集体思维,在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。(38)钟启泉.核心素养十讲[M].福州:福建教育出版社,2018:30.教会教师如何突出学科思维,以宏观视角深加工教材,对教材内容高度结构化,在解决问题过程中传授举一反三、触类旁通的基本思路与主要方法,助推学科核心素养从知识、技能向思维、能力的转化。

教师的核心素养培育力研训应增强教师跨学科整合意识、提升教师多学科协同育人的专业能力。核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的,而非基于学科知识体系建立;学生的问题解决能力、创新精神、社会责任感等方面的素养不是仅靠某一个学科就能够培养的,而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。(39)姜宇,辛涛,刘霞,等.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊,2016,(6).引导教师坚持“联系地看”这一哲学命题,以跨学科整合为切入点促进学生全面发展。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的,而是软性的、互通的;超越了这个底线,无异于否定了核心素养本身;一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。(40)钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016,(1).教会教师掌握跨学科整合的方法,如在课堂教学中通过提问等方式有意识地启发学生从多学科视角思考;课后作业打通学科界限,设定综合任务情境,精心设计学科融合综合性任务,启发学生综合运用多学科知识解决问题,作业讲评环节带领学生再现跨学科思考、推理、实践过程。

第二,研训组织形式应探索核心素养培育力师生共同体模式,向“专业”“互动”“实效”转向。核心素养培育力师生共同体关注主体性,激活师生的自主意识,按照专业发展的规律来运行,将研训共同体建设成为专业组织,使教师成为不依赖于外界指令和控制,能够自行组织、创生、演化的“自组织”。(41)常学勤.中小学校本研训:内涵、运行机制与影响因素[J].中国教育学刊,2007,(12).在师生共同体中,师生共同提出问题、解决问题。教师应及时向学生了解课堂教学、作业设计的感受,了解学生心目中理想的课堂与作业,掌握学生对自身核心素养培育的需求及对现有教学教育成效的评价。师生从课堂教学、作业设计、课后服务等真实困惑中梳理研训主题,从问题出发,运用研讨辩论、示范教学、教案解剖、同课异构、学生访谈等方式直击痛点。

(三)管理增效:建立质量导向的课堂教学与课后服务长效机制

课堂教学与课后服务是学校供给高质量教育的核心环节,其质量提升依赖于长效机制。

第一,建立课堂教学质量控制机制。高质量的课堂需要教师抓准学生人生竞争力的核心要素,真正从品德、习惯、情感、体质、格局等学生健康成长的“内需”精准发力,减消耗强实力。这源于教师的意愿与能力。从激发教师的意愿上,完善教师教学评价机制,调动教师上好每一节课的内驱力与积极性。教师课堂教学评价由同行听课评课、自我评价、学生评教三方印证,以教师教学投入程度、教案准备充分性、教学内容科学性、价值引导正确性、课堂互动性、教学方法适切性、学习目标完成度、作业设计合理性、课内外学习延展性与衔接性等方面作为观测点。在教师的能力提升方面,将原有的年级组集体备课、教研组听课、评课机制常态化,增加学情分析研讨机制,要求教师与学生积极互动,了解学生真实的学习需求,通过学生在课堂上的行为表现细致、精准分析每一个学生的特质,做好因材施教,开展分层次教学。

第二,建立课后服务质量分类管理机制,动态评价课后服务水平。聚焦供给矛盾,从学生成长需要设计合理的课程,提供真正服务学生课外综合发展的个性化学习补充。聚焦质量矛盾,狠抓课后服务水平。对于本校教师承担的课后服务,应与“两基”巩固提升有效衔接、有序拓展,努力优化课程设计;质量控制纳入立德树人质量监督体系,教学成效与教师常规性评价相结合。对于引入校外机构的课后服务,应不断完善准入机制,严格审核校外机构资质、教师从业资格等,健全校外机构课后服务合作标准、工作流程、管理程序等。要求校外机构就合作的课程提供完整的课程设计方案与教案,对学习目标的科学性、教学进度的合理性、教学任务的连续性等进行专业考量。定期进行学生访谈、学生作品分析,追踪教学成效,监督教师师德师风。建立退出机制及风险防控机制,对学生评价不高的课程及校外教师及时分析其中存在的问题,视情况予以解除合作、调整课程、调换教师等处理,对校外机构课后服务存在的风险及时研判并制定预案。

(四)指挥棒导航:完善凸显学生发展性的评价机制

重视核心素养培养、凸显发展性的评价机制,是学校教育提质增效的科学导航系统,将引领师生回归内部驱动、自我激励,促进师生发挥主观能动性,实现师生全面发展。

第一,树立正确考试观,科学应用考试手段。率先打破学校唯分数、唯升学率的紧箍咒,将单一关注智育转向对德智体美劳全面发展、对核心素养培育的重视,并改变以学生成绩评价教师的做法,减少不必要的考试、杜绝繁难偏怪的考试。同时,矫枉不能过正,教师应抓住考试反映出的学生能力短板,增加“查、评、补”环节,在考试反馈环节,除了试卷讲评,还要带领每位学生建立考试档案,进行一对一错题分析和学情反馈。进而反思学习目标达成度,以考试中暴露的问题反推课堂教学、作业设计、复习各环节的不足,有针对性地改进教学方法,将“教学——复习——考评”等育人环节统一起来,在课堂提问、作业讲评、个别辅导等环节中逐步纠正。从培养学生核心素养上发力,实现学习内容由表及里、能力培养由低到高、方法技能由粗到精的逐步深化与拓展,促使教学过程成为“教师教”与“学生学”的双向互动。

第二,建立“目标层次-素养内容”二维评价指标体系,综合运用灵活多样的评价方式,全面评价学生核心素养的发展性。目标层次表示学生在某一方面的发展程度与水平,素养内容表示学生全面发展所需的素养。针对不同素养内容的特点,结合不同目标层次的要求,采取适应性强的评价方式,如运用纸笔考试来考察德育知识的掌握程度,采用情境观察法了解学生内隐的道德判断和外显的道德行为表现。以发展性评价指标为主,综合应用过程性、表现性评价方式,关注学生接受学校教育后德智体美劳各方面的变化。如,为学生建立成长记录袋,以文字、视频、图片等多种形式全过程、全方位记录学生显性、隐性的变化,并运用定性为主、科学定量的方法客观分析学生成长行为;采取自我评价、自我反思的方式营造信任型、合作型成长文化,鼓励学生自我规划。

(五)方法赋能:健全应用为王的教育智能运行机制

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出,加强全民数字技能教育和培训,普及提升公民数字素养。(42)中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content_5592681.htm.2021-03-13.《教育部2022年工作要点》将实施教育数字化战略行动列入其中。(43)教育部2022年工作要点[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html.2022-02-08.可见,健全应用为王的教育数字化运行机制,有利于为教师技术赋能,是学校教育提质增效的催化剂。

第一,将人工智能手段引入课堂,让课堂教学变得立体、生动。教师应善于应用丰富的电子教育教学资源作为教材的有益补充,正确选择与学习目标、教学情境、学情相匹配的适切的人工智能技术方法,通过视频、音频等电子资源、互动式软件等,运用可穿戴设备、VR设备、互动体验等人工智能手段,使教材可听、可感,打造互动课堂,有效调动学生的学习兴趣,促进由“以教为中心”向“以学为中心”的转变。运用技术手段逐步实现实时追踪智慧课堂,分析师生的课堂行为表现,精准画像。

第二,运用人工智能技术监测作业设计的有效性。通过大数据,准确客观记录、分析学生完成作业的时间、作业过程中的正确率,并建立学生的个人阅读库、易错题库。在数据证据的基础上,科学诊断学生作业行为、准确把握学情、及时调整作业进度,建立“一生一策”的个性化作业簿。

第三,将数字化手段应用于课后服务管理。开发界面友好的课后服务选课系统,记录学生参与课后服务的科目、频率、进度。开辟授课教师与学生互动板块,如上传学生作品,教师及时推送作品点评与练习建议,并为学生建立个人成长空间,在固定周期内对学生学习成效进行分析。