中小学研学旅行课程的失当、回归与重建

● 王东伟

中小学研学旅行是一种全新的课程形态[1]。近年来，在国家政策推动下，中小学研学旅行呈稳步推进的发展态势，在课程开发、师资建设、基地与路线设计打造等方面实现了较大发展。然而，中小学研学旅行目前还处于探索发展阶段，对研学旅行的认识尚存在一些误区，在课程设计与实施方面还存在一些偏差和失当行为，导致教育效果欠佳，影响立德树人根本任务的完成。

一、中小学研学旅行课程的偏差与失当

（一）过多的研学任务增加了课业负担：旅行的快乐和精彩不见了

研学旅行课程实施之初，大家普遍担心学生会“旅而不学”，然而实际情况是课程实施走向了另一个极端。旅行路上充斥着大量研学任务，活动前就给学生布置了大量阅读任务，让学生还没出校门就背上了沉重的课业负担；活动后还要让学生完成各种各样的作业并据此进行评价。这样的研学旅行，实质上是把课堂从校内搬到了校外，搬到了旅行路上和基地景区，沿循的仍是一种应试模式，与课程设置初衷背道而驰。在此背景下，学生难以轻松愉悦地沉浸到对祖国大好河山的欣赏中，难以投入对不同风俗文化的体验中，难以实现在繁重的学习之后通过旅行得以休闲放松的目的，对于研学旅行的兴趣必然会大大降低。笔者调查发现，学生对研学旅行的期待值已由2017 年底的98.1%降到了目前的89.3%，一个重要原因就是研学旅行叠加了学习负担。另外，对研学任务的过度准备，也必然会让学生失去对研学旅行的新鲜感和期待感，难以形成冲击性感受，影响教育效果。

（二）大量的知识见闻和技能观摩冲淡了思考和探究：研究性学习淡化了

研究性学习是研学旅行课程的重要内容，旅行中的研学是架构在真实旅行情境中以主题为引领、以问题解决为驱动、以知识综合运用和探究为方式方法的自主性、体验式学习方式。但在具体实施中，研究性学习没有落实到位。学生很难被指导老师一厢情愿预设的研学主题触发和唤起预期的探究兴趣，而往往被旅行途中大量鲜活的、更具吸引力的知识性见闻和令人惊叹的技能技巧吸引。指导老师固守着预设的研学主题，对真实情境中即时生成而富有探究价值的问题缺乏敏锐而灵活地发掘、捕捉与引导，致使有价值、感兴趣的问题稍纵即逝。如此，所谓的研学只能流于浅表化，真正有深度的研究没有实质性发生，“学而不研”成为常态。

（三）满足于研学旅行中的浅层次感官体验：深度体验缺失了

旅行体验按其发生的内在心理机制一般有两类：一是自然、自发产生的体验，是学生在旅行现场，主观世界受到触动和激发而自然产生的体验，这类体验一般是感官的、情绪情感类的，多是浅层次的；二是学生置身于真实情境，在老师引领激发下产生的深度体验，往往伴随着从情绪情感到理性体悟的深刻认知。在研学旅行中，大量存在的是浅层次的感受，课程实施也往往满足于学生自然、自发产生的感官的、情绪情感的浅层次体验，忽视学生深层次体验的激发、引导，缺乏对旅行体验层级发展的关注。相较于僵化人设的学校教育环境，研学旅行为学生深度体验提供了广阔空间，有着让学生在活态文化[2]、真实情境中产生深度体验的得天独厚的优势，而我们的课程却选择了忽略和无视，“只是组织学生集体参观、浏览，简单停留在‘眼睛课程’‘耳朵课程’，走马观花、浮光掠影”[3]，研学旅行形成了较大的课程空白区。

二、研学旅行课程的价值与功能审视

（一）研学旅行有独立的课程空间和独特的课程功能

1.研学旅行回溯与定义再读：研究性学习和旅行体验是架构在旅行平台上的“一体两翼”。研学旅行课程的设置发端于素质教育和核心素养培育的大背景。其逻辑起点，一是摆脱长期以来“应试教育”的桎梏，适应新时代学习能力培养、学习型社会建设和创新发展的需求；二是让学生走出狭隘的学校教育，走向广阔的自然和社会天地，在旅行的真实情境中放松身心、增长见识、增强问题解决意识、提升综合实践能力，形成对人生、社会的深度体验并铸炼良好品格。可见，休闲放松、研究学习和旅行体验都是研学旅行课程的应有之义。教育部、国家发展改革委等11个部门印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》 （以下简称《意见》）这样定义研学旅行：“中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。”据此，研学旅行是“研究性学习和旅行体验”的简称，学生在旅行中触发和形成旅行体验、开展研究性学习是课程的核心内容。而旅行中形成的通常为师生津津乐道的知识性见闻、操作性技能是课程的有益成分，但绝非课程核心。《意见》定义的研学旅行与传统意义上“行万里路，读万卷书”的知识性获取为主要形式的游学也是迥然相异的，前者在于能力与品格的铸炼，后者在于知识见闻的博识。《意见》定义中还提到了研究性学习与研学旅行体验“相结合”的问题。旅行体验是旅行过程中的内心感受，是不必依赖于研究性学习而产生的。但从《意见》定义来看，中小学研学旅行更看重的是在体验的基础上产生探究兴趣，进而展开研究性学习，而在研究中又引发更深层次的体验，深层体验与研究性学习相辅相成、有机融合、相得益彰。研学旅行如果忽视了旅行体验，游离了研究性学习，且对两者的有机融合无所作为，则必然导致偏差与失当，不是真正意义上的研学旅行。

2.研学旅行是综合实践活动中独有的课程形态：路上的研学，路上的体验。综合实践活动是适应社会发展和新时期人才培养需要设立的一门国家课程，包括考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等方式，研学旅行归于考察探究范畴。从研学方面来看，研究性学习是综合实践活动的重要方式，但旅行中的研究性学习显然有特别之处。一是研学旅行中的研究性学习是专指在旅行路上或基地、营地这样一些特定场域中开展的研究学习，且既包括单一学科的研究性学习，也包括跨学科综合性的研究性学习，而综合实践活动中其他活动类别的研究性学习主要是围绕特定主题的跨学科综合性的研究性学习；二是研学旅行中的研究性学习除了具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等研究性学习的共同特征外[4]，还具有跨地域性、多触发性、情境性、动态性等更“活态化”[5]的特点。从体验方面来看，综合实践活动课程的各类活动虽然都讲求感受和体验，但研学旅行中的体验是专指旅行途中的体验，不仅有一般活动课程动手动脑、沉浸参与的新鲜新奇，更具有场域变化带来的放松愉悦和连续性、动态化冲击而产生更深层次的感受和体验。

（二）旅行路上的快乐与精彩是研学旅行的底色

1.研学旅行的标志性特征是旅行，旅行就要放松身心，愉悦心灵。研学旅行作为一门活动课程，相较于其他类活动课程，最突出、最典型的特征就是旅行。如果没有了这种从此地到彼地的场域转移，也就失去了研学旅行的意义。旅行也称作旅游，其首要作用就是组织和引领学生在场域转移中，观赏自然风光，感受风土人情，达到放松身心、愉悦心灵的目的。目前在“应试教育”的巨大惯性影响下，中小学生依然处于学习任务繁重、学习压力过大的状态，非常需要有一段相对长的时间，走出校门，踏上旅途，换一种生活和学习方式，在大自然中陶冶情操，在社会上接受洗礼。华东师范大学崔允漷教授曾说过，校本课程就是要让学生在学校中“活得精彩”[6]。借用该说法，研学旅行就是要让学生在旅行中“活得精彩”，让学生在学习生涯中留下美好回忆。这是国家设立研学旅行课程的应有之义。研学旅行的快乐和精彩，一方面缘于美丽的风光、有趣的见闻和多样的风土人情；另一方面还缘于这种集体出行、集中食宿的方式。同学少年，风华正茂，相约而行，歌声相和，这种以学校、班级为单位的旅行相较于家庭游、个人游更能带来身心的快乐和幸福。

2.旅行路上的研学是一种兴味盎然的发现、思考和探究。与其他场域的研学比较而言，旅行途中的研学是伴随快乐的。一是情境触发、体验引导，旅行中的真实情境经由感官刺激触发了学生的情绪情感、思想认知；二是兴趣激发、问题驱动，旅途的所见所闻和问题激发了学生思考探索的兴趣和热情；三是自主选择与建构，面对研学路上感兴趣的问题，学生自主选择内容，建构主题，展开研究；四是积极寻求帮助与小组合作，为了解决问题，学生组建小组，分工合作，共同探求。可以说，发生在旅行中的研学是一种思维的快乐，展现出探究的精彩。如果指导老师做好设计和引导，学生就会时刻处于饶有兴趣主动探索的状态中，有自己的发现，有独立的思考，有师生间和生生间愉快的合作与探究。

（三）旅行场域的深度体验是研学旅行课程的必然追求

相对于校园、课堂这些封闭环境和家庭、社区这些熟悉场所，旅行途中场域转换、景物变化、文化异同所带来的感受和冲击更能触发学生感受，使他们产生深度体验。

1.从乐趣到智趣。旅途的变化、新奇和美好带给学生的首先是放松和快乐，这可称之为乐趣。随之而来的还会有对英雄的敬仰、对精英的崇拜、对大自然鬼斧神工的惊叹、对社会经济快速发展的赞美，当然也会产生同情怜悯、恐惧担忧，还会去感受艰辛困苦，体验挫折失败，这可称之为情趣。旅行会增长见识，获得新知，了解更多的人情世事，产生认知的快乐，我们称之为知趣。旅行也会引发诸如生态平衡、环境保护、文化传承、人类命运等方面的思考，会在面对问题时探求策略措施，形成变革改良方案，这可称之为理趣或智趣。快乐和放松是必要的，但引导学生进行深度体验，才是研学旅行追求的根本。越是深度的旅行体验，越能够引起学生的共鸣，越能够产生好的教育效果。

2.从体验到行动。旅行体验可从两方面解读，一是对旅行场域的感受和解悟，是心理、精神、思想、认知层面的；二是亲历性、沉浸式参与，是行为动作和操作层面的。研学旅行是一种特定场域的活动课程，通过组织和引导学生在现场亲自动一动、做一做，比如在花卉基地与花农一起种花浇水，在民俗基地住农房、吃农饭、干农活等，让学生沉浸到真实场景和人物角色中，在从体验感受到身体力行的过程中获得更深刻的体验。[7]

3.从预期到追忆。旅行体验从时间阶段来看，包括预期体验、现场体验和追忆体验。研学出发前，指导老师对路线、基地、主题进行简介，学生形成预期体验；旅行过程中形成现场体验；结束后，通过相关作业的完成和对研学旅行的反思、评价形成追忆体验。追忆体验会随时间流逝不断深化，进而固化为学生生活经验和精神世界的一部分。

4.从共性到个性。从本质上来说，旅行体验是一种感觉，存在于学生的心理感受与心理认知之中，是他人无法窥见的心理内容。在旅行中，学生面对同样的风土人情可能产生大体一致的共性体验，这是产生共情和进行沟通的基础。但更重要的是通过旅行场景触发、唤醒学生的心灵世界，形成个性化体验，丰富学生的情感和认知。

三、研学旅行课程的回归与重建

研学旅行有效开展，课程设计是关键。《意见》指出：“要精心设计研学旅行活动课程，做到立意高远、目的明确、活动生动、学习有效……”要从课程设计出发，重建研学旅行课程，纠正偏差与失当，让研学旅行回归正确轨道。

（一）重建研学旅行课程目标体系，实现研学与旅行的全面、均衡、层级发展

1.横向建构全面均衡的研学旅行课程目标。深刻理解研学旅行定义的内涵，突出研究性学习与旅行体验在课程设计中的核心地位，全面纳入课程目标设计范畴，防范和避免课程内容的遗漏与偏颇。目标设计做好四方面审视：一是有设计意图的休闲娱乐目标；二是有实质性的研究性学习目标；三是有多层次的旅行体验目标；四是关注研究性学习与旅行体验的深度融合。

2.纵深建构层级发展的研学旅行课程目标。一是建立由浅而深的旅行层级体验目标。不满足于感官的、浅表化的体验，建立由感官到精神、由感性到理性、由心理感受到行动参与、由共性到个性、由情感态度到价值观的由浅而深、由低到高的层级体验目标。二是建立以研究性学习为核心的层级研究目标。针对偏重知识性见闻、技能性学习的错位，聚焦研究性学习，设计由知识学习与验证、问题发现与解决到主题建构与研究的研究目标。三是建立旅行体验与研究性学习深度融合的目标，以真实情境的旅行体验激发和推动研究的发生，继而以研究的获得感、充实感、满足感进一步深化旅行体验，如表1 所示。

表1 研学旅行课程层级目标

（二）重建研学旅行课程内容序列，以开放性、多选性内容推动趣味化、个性化深度研学

1.建立多选择研学主题和内容菜单。指导老师按照研学旅行课程目标，结合研学路线和基地具体情况，设计多样化研学内容，建立多样可选的研学菜单。学生可以根据个人兴趣、爱好和特长自主选择，满足个性化研学需求。

2.鼓励研学主题的生成性和自主建构。鼓励和倡导学生从旅行现场即时生成的问题中选择感兴趣的内容，自主建构研学主题。真实情境中生成和自主建构的问题更能激发学生探究、分析和解决问题的热情，提高问题解决的兴趣和水平。

3.通过合作协商确定研学主题和内容。这里的协商包括合作小组成员间的协商、合作小组与指导老师间的协商。通过对话协商，对研学主题和内容进行论证、完善优化，达成共识，让学生满怀探究欲望、饶有兴趣地参加研学，小组成员共同发力，智慧共享，高质量完成研学任务，形成富有特色的研学成果，基于开放性、多选性重建研学旅行课程主题内容流程如图1 所示。

图1 基于开放性、多选择内容序列的研学主题确定流程

（三）重建研学旅行实施策略，在情境沉浸和行动参与中实现深度研学与体验的自然发生

1.打造研学内容与旅行现场深度融合的课程实施空间。深挖研学基地文化内涵，发现、扩大和增强研学主题内生点，精准植入研学内容，让研学主题和内容成为基地文化的有机组成部分；以知识点、能力点、兴趣点、探究点等形式，把研学内容有机嵌入行程，通过行前“布局设点”、行中“体验悟点”、行后“反思串点”，推动研学开展。同时，在基地和旅行途中设置关联研学主题的场景、物象、图文、标识等“触发点”，触发研学内容，激活学生认知，冲击学生情感，让研学自然发生。[8]青州市王坟镇侯王村“以孝治村”，是“全国文明村”“山东省孝文化教育基地”，为提升课程实施质量，笔者所在的项目组参与了该村“山东省中小学研学基地”的创建，参与指导了孝文化广场、孝德展室、孝文化农家乐、孝德一条街、孝德家庭等的建设或改造提升，帮助提升了“孝文化艺术节”的品位与内涵。同时，帮助策划了“讲孝话、办孝事、做孝人”村风建设，在主要路口、街道新设20 余处孝德图文标牌或标识，把孝德内容植入基地，让参加研学的学生随时随地接受孝德、孝行的熏染，感受孝德文化，继承传统美德。

2.设计行动参与的沉浸式、结构化活动。设计动手操作、行动模拟、角色扮演、现场访谈、实地考察等结构化活动，组织和引导学生亲历活动过程，沉浸到真实场景和人物角色中。通过“观、听、触、说、演、悟”等多感官参与，让所看所闻、所感所悟入眼入耳、入脑入心，由外而内、由浅入深，在心灵深处生根发芽，形成深度认知和体验。比如，在商业研学中，让学生参与合作商家的进货、定价、销售、出货、盘点、售后等系列活动，体验经商的精打细算与供给侧结构改革的必要性；在瓜菜基地研学时，让学生参与合作农户的育苗、授粉、打杈、吊架、采摘等活动，感受农活的艰辛和现代农业的发展趋势。

（四）重建研学旅行课程评价策略，以自主协商、开放答辩式评价推动研学旅行发展

1.实施协商基础上的小组自主性评价。研学旅行开始前，研学小组根据研学旅行学习目标，并经与指导老师协商、小组成员合作，前置设计评价任务和评价指标；研学旅行结束后，小组及其成员根据评价任务完成情况和评价指标，对小组整体及小组成员个体进行协商式、自主性评价。旅行体验的个体化、内隐性，研学内容的开放性和多选性，决定了协商基础上的自主评价才能对研学旅行体验、研学任务完成情况、小组合作的默契与个人作用的发挥情况等做出真实准确的反映，才能评出热情与动力。下面以初中学生在青州市赤涧支前粮站开展红色研学的评价为例进行说明，如表2 所示。

表2 研学旅行课程自主协商式评价设计

2.开展成果展示与答辩的开放性评价。研学小组在进行协商和自主评价之后，进一步汇总整理和提炼研学旅行中的研究成果和独特的旅行体验，面对同学和老师进行成果展示；师生围绕研究成果和旅行体验进行发问，提出质疑，展开答辩，引发更深入的思考。比如，针对上述关于“支前送粮”的演出，可以有这样一些问题：“这个支前送粮的故事取自哪里？剧中的人物有没有原型？如果有，是谁？”“剧中的几个场景要表现什么样的主题？剧中的人物都有什么特点？”“剧中哪些对话和细节表现出人民群众勇于奉献、不怕牺牲的精神？”“这个剧本哪些地方体现了你们小组成员的合作共创？如何评价小组的创新创意？”

研学活动可能只有短暂的几天，但课程的实施与评价却有广阔的后延空间。指导教师要引领各小组及成员对研学过程进行追忆反思、展示分享、比较评价，深化研学体验，形成深刻认知，固化个性品质，提升核心素养，实现研学旅行课程价值与功能的最大化。