核心素养导向的小学语文阶段性评价工具的开发

杨新颖

【关键词】核心素养；阶段性评价；评价工具

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“评价建议”部分就阶段性评价给出具体建议：“阶段性评价应秉持素养立意，紧密结合四个学段的课程内容，关注内容之间的进阶关系和横向联系，合理设计评价工具。阶段性评价可以根据不同情况灵活选择评价手段。”［1］阶段性评价是回顾、反思和改进教学的重要依据，在进行阶段性评价的过程中，评价工具的开发是非常重要的。

阶段性评价可根据学习内容和学习方式的不同，设计表现性评价任务，还可以采用纸笔测试的方式设计科学、多样的测评题目。“评价促进学习”是教育评价改革的重要理念。语文教师应把核心素养作为语文课程实施过程中一以贯之的主线。在阶段性评价过程中，教师应合理设计、使用评价工具，激发学生学习语文的动力，使其形成持续的学习兴趣，培育和发展其语文核心素养。那么，什么样的语文阶段性评价工具才能明确学生核心素养发展的具体表现，回答学生“学了什么”“学到什么程度”等问题呢？本文认为，可以从评价内容的确定、评价工具的设计以及评价方式的选择三个角度入手进行分析。

一、依据核心素养，确定评价内容

评价是一个完整学习过程中不可或缺的环节。在一个阶段的学习完成后，教师需要考察班级整体学习情况和学生阶段性学习质量，并根据这一阶段学生语文核心素养形成的学习历程，确定具体的评价内容。

义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。核心素养的四个方面是一个整体，四个方面的具体内容是相互关联的，不能简单分割。其中，语言运用是语文课程独有的，教师应引导学生在学习语言文字运用的过程中，加深对语文的理解与热爱，努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。就语文课程而言，语言运用在核心素养中起着带动其他三个方面的作用，可以说是核心素养的基础，学生对语言文字运用的水平是其语文素养的重要表征之一。因此，在确定阶段性评价内容时，应重点关注学生对语言的掌握、对语言的运用、对语言的感情这三个层面。［2］

此外，依据核心素养确定评价内容的时候，还需要关注教材单元的整体特点。比如，通过某个单元的学习，学生的批判性思维能力应有所提升；又如，有的单元侧重提升学生的信息素养，旨在引导学生使用正确有效的方法获取信息，在处理信息时具有筛选、评估的能力。因此，从核心素养出发，结合教材单元特点，根据实际情况确定明确、具体、清晰的评价内容，才能更好地评价学生语文核心素养的发展情况。

以统编教材五年级下册第八单元为例，围绕“风趣与幽默”这一主题，本单元安排了《杨氏之子》《手指》和《童年的发现》三篇课文，口语交际“我们都来讲笑话”，习作《漫画的启示》及语文园地。相应的，教师教学用书上列举了“认识25 个生字，读准1 个多音字，会写18 个字，会写9 个词语；正确、流利地朗读课文。背诵《杨氏之子》；能体会课文中语言的风趣，并结合生活实际，说出自己的阅读感受。能仿照《手指》一文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话”等14 条教学要点。教完整个单元后，进行阶段性评价时，教师需要思考的是：学生的语文素养获得了怎样的提升；这一单元的教材有怎样的特点，通过这一单元的学习，学生在哪些能力和水平上有显著的提高。结合单元语文要素及文本特征，对照教学要点进行梳理，我们发现在进行阶段性评价时，本单元应重点关注的内容有：1. 阅读风趣的文章，能感受其语言表达的智慧，通过模仿，学生能在生活中生动有趣地表达自己的感受；2. 体会幽默和风趣是一种语言智慧，能写清楚漫画的可笑之处和给人的启示；3. 语言的幽默可以通过谐音、修辞、自我调侃等表现出来，学生能通过“幽默故事海选会”讲好笑话。

在具体的评价实施中，师生可依据确定的评价内容，共同拟定评价标准。如感受语言的幽默后，进行“幽默故事海选会”时，教师可引导学生从不同角度思考，设计具体的分级评价标准，以帮助学生在阶段性学习后，通过具体的学习活动反思自身的学习行为，并对自己的学习结果获得清晰的认知。由此可见，从核心素养出发，确定具体、清晰的评价内容，有助于准确评价学生的学业质量，同时也有助于学生掌握语文知识、形成和发展语文素养。

二、基于学业质量标准，设计评价工具

学习整个单元后，教师可以依据学业质量中相应学段具体描述的要点，统整单元各项学习内容，设计与单元学习内容相一致的表现性任务。表现性任务是指在真实的生活情境或模拟真实生活情境中发生的、需要提供较为复杂的行为或成果的任务类型。［3］基于核心素养的小学语文阶段性评价工具的开发，需要关注评价任务与学习目标的对应性、评价任务的典型性及其内在的层次性，这样才能更为准确地反映学生的阶段性学习状态，同时为下一階段学生的学习和教师教学的改进提供依据。

1. 评价任务应体现对应性

表现性评价任务需要与具体的学习目标相匹配，即具有一定的对应性。美国学者艾伯特·奥斯特霍夫（Albert Oosterhof）把表现性评价任务中的多个要素梳理为三个大的步骤，简洁明晰且有效。他同样强调了表现性评价任务与学习目标的匹配，以及任务设计的可操作性。［4］

（1）要评估的能力

（2）要观察的表现

·确定与评价目标相关的任务领域

·描述应完成的任务

·核实必备的技能

·确定与评价目标相关的任务领域

·确定是关注过程还是关注结果

·完成任务所需要的材料

·实施表现性评估的指导

·对学生的教学

（3）评分计划

仍以“风趣与幽默”这一单元为例，梳理本单元的学习目标，我们发现，通过本单元的学习，要评估的能力为：朗读、背诵能力；体会幽默风趣的语言后，进行口语表达的能力；理解文本语言幽默风趣的表现形式后，进行书面表达的能力。这些能力的形成和发展是要通过整个单元的学习实现的，也是单元的学习目标。不妨以列表的方式来看表现性评价任务与学习目标、要评估的能力之间的对应情况（见表1）。

本单元的三个表现性评价任务与要评估的能力之间呈现清晰且对应的关系，即通过任务一可以考查学生朗读、背诵的情况，以及体会幽默风趣的语言后进行口语表达的能力；通过任务二和任务三可以评估学生在学习整个单元后的口语表达能力和书面表达能力。学习目标不同，表现性评价任务的设计也会有所不同，如“风趣与幽默”单元，学生的口语交际能力和口语表达能力是否得到提升是要评估的重要内容，因此评价任务设计的重点是“表演”和“讲幽默故事”，即将课文《手指》或丰子恺先生的其他作品表演出来，将搜集到的笑话讲出来。此外，本单元的学习目标还要求学生能体会、感悟文章语言的幽默风趣，这就需要学生具备文本阅读理解能力。因此表现性评价任务可以确定为“改编或创作剧本”，即将《杨氏之子》或自己喜欢的其他《世说新语》中的小故事改编成剧本，进行表演。学生在改编的过程中，要对内容进行深入的思考和理解，并以书面表达的形式记录下来。教师可以从学生改编的作品中找到其是否理解了的证据，同时观察到学生书面表达能力的差异。

2. 评价任务应具有典型性

以往在开发单元测评的工具时，根据单元学习目标设计的表现性任务常存在泛化等问题，学生在面对评价时出现应付的状态。因此，用以开展单元学习评价的表现性任务应具有典型性。

仍以“风趣与幽默”这一单元为例，在设计表现性评价任务时，首先需要明确学段学业质量的描述。第三学段的学业质量描述中有如下要求：“能积极参与活动的策划与组织工作，围绕学习活动搜集材料，提供简单的活动设计方案……能通过诵读、改写、表演等方式，表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验……在文学体验活动中涵养健康向上的审美情趣。”［5］表1 中的三个表现性评价任务就是根据单元学习目标及文本特征、语文要素等设计的。

上述三个任务不仅符合学段学业质量的描述，也落实了本单元的学习目标。因此，在设计表现性评价任务时，教师要明确任务的具体要求，即到底怎样完成，具体怎样操作。如果评价任务比较复杂，还可以制定相应的说明或指南。除此之外，表现性评价任务的典型性设计，还应注意任务的总体数量不宜过多，每个表现性任务都要有针对性。

3. 评价任务应呈现层级性

评价任务的层级性是指一个单元内多个评价任务之间呈现出的层次性，如有的评价任务是基础性任务，有的评价任务是复合性任务。以“风趣与幽默”这一单元的三个表现性评价任务为例，任务一和任务二是围绕单元中两篇精读课文设计的评价任务，任务三则是在任务一、二基础上的复合性任务。学生可以将完成任务一、二的成果转化后，参加任务三“幽默故事海选会”的评选。

为了保证表现性评价结果的客观可靠，还需要具体的量化指标。这些指标可以基于学生的知识掌握程度、技能水平、创意思维能力等方面，这样便可以通过具体的评价量规全面、客观地了解每个学生在完成不同任务时的表现情况，以便帮助他们针对自身需求作出相应的改变。具体的量化评价指标使每个评价任务在实施的结果上呈现出层级性。如“风趣与幽默”这一单元的三个表现性评价任务，依据学生在评价过程中的表现程度设定了具体的量化指标，采用自评和师评的方式完成等级记录，更加客观公正地评价学生的表现，避免了单一指标导致的偏差（见表2）。这也能促进学生自我认知的发展，让学生清晰地了解自己已经在哪些方面取得进步，哪些方面还需要努力，从而有针对性地确定目标，制订学习计划。

不同性格类型、学习状态的学生在完成相同的表现性评价任务时会表现出不同的样态，因此评价任务的层级性还可以表现为每个任务内部分解的层次性，即将整体的评价任务按照不同的维度和目标进行分解，形成多个子任务，然后再进一步细化和明确评价标准。比如，“幽默故事海选会”这一评价任务，可以分解为三个子任务。子任务一：自主选择，准备作品；子任务二：结合口语交际，搜集资料讲笑话；子任务三：融合习作，撰写漫画故事。这三个子任务从三个不同的角度支持学生完成任务三。将这一整体的任务进行分层级的拆解，学生可以更有针对性地选择适合自己的子任务来完成。同时，根据每个子任务的要求，还要再次细化评价规则。这里以子任务二细化后的规则为例，详见表3。

由于学生是有差异的，因此在设计表现性评价任务时，教师需要充分考虑学生的差异性。在表现性评价任务的难度、选题等方面设置整体的层级性，同时使每个任务具有可拆解性，形成纵向的层级性，以便更好地反映学生的实际水平，帮助其进一步提高自己的语文学习水平。

三、依据不同情况，选择评价方式

阶段性评价可以根据不同情况，灵活选择评价方式，可以采取纸笔形式，也可以设计综合的学习任务。“风趣与幽默”这一单元主要采取的是表現性任务的评价方式，秉持了“在学习中开展评价，在评价中促进学习”的宗旨。这一单元也可以采取纸笔的形式进行评价，同样要依据学业质量标准设计测试题目，注重增强测评题目的情境性和开放性。根据单元目标及文本特点，可设计如下单元测试题目。

资料一：中朝有小儿，父病，行乞药。主人问病，曰：“患疟也。”主人曰：“尊侯明德君子，何以病疟？”答曰：“来病君子，所以为疟耳。”

资料二：孔文举年十岁，随父到洛。时李元礼有盛名，为司隶校尉。诣门者，皆俊才清称及中表亲戚乃通。文举至门，谓吏曰：“我是李府君亲。”既通，前坐。元礼问曰：“君与仆有何亲？”对曰：“昔先君仲尼与君先人伯阳有师资之尊，是仆与君奕世为通好也。”元礼及宾客莫不奇之。太中大夫陈韪后至，人以其语语之。韪曰：“小时了了，大未必佳。”文举曰：“想君小时，必当了了。”韪大踧踖。

对比阅读，发现不同，将表格补充完整。

这一阅读测试题目指向文学体验情境，与日常教学融合，体现了测评题目的开放性。本单元的《杨氏之子》选自《世说新语》，在学习完课文后，教师又补充了《世说新语》中其他人物的两组资料。引导学生阅读简短的小古文，将人物的境遇、说话语气、思维方式等进行对比，在对比中加深对“风趣与幽默是智慧的表现”的理解，提升了学生的思维能力和语言品鉴能力。

学校“好开心”相声社团的团长希望有更多的同学加入社团，他想设计一张展现语言智慧、风趣幽默的海报。请你结合这一单元的学习历程，和他一起完成海报设计方案。

这一题目指向日常生活情境，促进学生将文本学习内容与生活经验相链接。学生需要对单元人文主题和语文要素有深入的理解，并结合日常生活中看到的各种各样的海报，借助评价标准的提示完成题目。这一题目从语言文字运用的角度出发，考查学生学习本单元后，运用语言文字解决生活中问题的能力。同时，题目通过虚拟的情境，让学生在一定程度上有实际操作的体验，进而可以更准确有效地评价学生的语文素养。

面对不同的情况，选择评价方式时，首先，教师要根据实施评价的对象特点进行考虑。比如，针对低年段的学生，可以依据实施评价对象的年龄和心理特点，设置表现性评价任务，开发趣味化的评价工具，以更好地呵护低年段学生的学习兴趣，使学习评价充满乐趣。其次，还需要考虑评价目的。如果需要测评学生的知识、能力水平，了解班级教学质量以改进教学等，可以使用纸笔测试的方式，发挥阶段性评价的诊断、调节功能。根据不同的目的确定合适的评价方式可以更好地达到预期效果。再其次，还要依据评价任务的特点选择评价方式。如前文中提到的“幽默故事海选会”，通过学生具体、可感的学习表现才能完成的学习任务，就需要选择表现性评价的方式。有的学习任务可以综合使用纸笔测试和表现性评价的方式，比如“《世说新语》小剧场”，这一任务在实施评价时，可以先通過纸笔测试了解学生对所选择故事内容、语言特点等的掌握程度，再通过表现性评价了解学生口语表达的能力和水平等。最后，还需要考虑评价内容的特点。如被评价的单元是综合性学习单元，根据评价内容的特点，可以选择表现性评价，为学生构建一个自主、开放、综合的测试空间，引导学生在主动参与中实现知识的积累、能力的培养、情感的发展等多重目标。总之，评价方式的选择需要综合考虑评价对象、评价目的、评价任务、评价内容特点等。选择适切的评价方式对于确保评价结果准确、可靠和有效是非常重要的。

阶段性评价既是对阶段学习目标达成情况的检验，又是对学生现有学习状况的诊断，为下一阶段学生的语文学习和教师教学的改进提供依据，具有导向、激励、诊断、矫正等多种功能。核心素养导向的小学语文阶段性评价工具的开发，回答了阶段性评价依据什么评、用什么评、怎么评等问题，使阶段性评价充分发挥“评价促进学习”的作用。