以生为本，构建良性“评改生态圈”——小学高段习作评改策略探析

□李汇岚

评改是习作教学中不可或缺的环节。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》要求小学高段学生“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”。因此，教师有必要落实“以生为本”的理念，让学生参与习作评改，为其构建良性“评改生态圈”。

一、学情摸底，明确发展方向

本文所提到的“评改生态圈”是指结合小学习作教学特点，开发和利用生本资源，通过多种形式的评改活动，重构写作链，在生生、师生、家校的多元交互中提高学生的习作能力。建设“评改生态圈”可一改传统的习作课堂上“典型文章示范—写作知识讲解—学生限时作文—教师批改讲评”的教学流程，充分发挥交互评改的综合育人功能。

在开启互评互改之前，教师要对班级里的学生进行摸底，根据教学目标，将其大致分为三类，明确他们的发展方向。

1.为写作能力较强的学生搭建挑战平台，使其承担“小导师”工作，能写出大量优秀范文，进行深入的批注，能评改习作材料、结构等，带领学习小组高效学习。

2.为写作能力一般的学生提供学习样本，使其达成“小写手”成就，能写出一些佳作，较好地完成批注，能评改词句，成为学习小组的中坚力量。

3.为写作能力较弱的学生增强写作信心，使其具备“小黑马”潜力，所写内容能符合题目要求，具备一定的批注能力，能评改标点和错别字，成为学习小组的后备力量。

二、交互共学，用好生本资源

教学中，教师要着重引导学生对文章的语言、内容、结构、情感、手法等进行感知，适时从“扶”转为“放”，让学生成为评改任务的发布者、评改需求的倾听者、评改活动的调控者和评改成果的赏识者。

（一）开展“头脑风暴”，评点习作素材

选材是习作的基础。许多学生不知如何选材，习作内容多是老生常谈。对此，写作前，教师可组织学生在小组内开展“头脑风暴”，相互启发，并从内容的“共鸣度”“新颖度”“深刻度”“吸引力”等角度对彼此的习作素材展开评点。如教学六年级下册综合性学习中的“写一写自己的心愿”板块时，可让各小组在白纸的中间写上“我的心愿”，在四周写下组员想到的相关内容。之后，先小组内讨论，再全班交流。学生通过比较感受到不同的选材角度，从而发散思维，并根据大家的评论，筛选出自己真正想写且能吸引读者阅读兴趣的内容。

（二）导入思维导图，评点习作架构

习作主题定好后，大多数学生会对“把事情讲生动”这件事犯难。此时，可导入思维导图，将思维可视化，让表达更有条理。如六年级上册习作《变形记》要求学生选择一个题目或自拟题目，发挥想象，把“变形”后的经历写下来，注意把重点部分写详细。以选择《地球自述》这一题目的小组为例，该小组结合科学课上“地球的运动”单元所学的内容，从地球的形状、构造、运动、学说等角度绘就地球的自述导图。小组成员在小组内开展交流讨论，迁移运用阅读课上学到的方法，就自述的顺序、介绍的重点及可运用的说明方法等展开评点。

（三）进行写法点拨，评点习作初稿

等作文初稿新鲜出炉后，教师就需要对学生进行“写法点拨”，组织学生边评边改。

第一步，用好“写作评价单”。教师可为学生提供针对不同文体的写作评价单，供其对照，明确修改方向。以记叙文为例，其写作评价单如表1。

表1 记叙文写作评价单

第二步，建立“评价示范营”。学生自评修改后，前期教师可从学生的初稿中选出有代表性的文章进行“范评”，让学生有章可循，如用修改符号修改错字病句，用波浪线画出好词佳句，等等。后期可着手建立“评价示范营”，针对不同水平的学生提供不同层级的评价要求，从文题、结构、内容、手法、情感等角度逐一点评亮点与不足。

写作能力较弱的学生只要能找出同伴作文中的部分错别字、病句、好词好句，简单概括作文描写的主要事例即可，更多的是借互评机会欣赏和学习同伴作文中描写生动准确的内容，为自己的习作积累学习素材。

写作能力中等的学生在互评环节既要针对句子进行批注感悟，又要就选材是否合适、新颖，叙述是否详略得当等进行甄别。教师可适当提供一些点评标准，如“用词准确，语句通顺连贯”“开篇简明扼要，语句优美”“结尾语句通顺，能照应开头，抒发感受”等。

写作能力较强的学生则可以尝试总评。教师指导学生从“选材——写什么”“组材——怎么写”“语言——写得怎么样”“创意——有新鲜感”等角度进行点评，从关注表达转向关注立意。

第三步，打造“习作帮帮团”。根据学生的写作水平，按异质分组原则，将全班学生分成七个实力相当、人数相近的小组，经过“竞选演讲—投票选举—宣布结果”的流程，推选出七名组长，开展小组互评，取长补短。评改中还可按需灵活调整小组。如六年级下册第一单元习作要求学生介绍家乡的习俗。课上可先按习俗内容分成“春节”“元宵节”“端午节”等多个小组，再按“描写多个活动”和“细写一个活动”进行分组，组内不同写作水平的学生互相点评，互相学习。最后，小组推选出部分有代表性的优秀习作，在班级内进行交流，为不同写作能力的学生提供多样化的习作样本，启发和拓宽他们的写作思路。

第四步，拿好“评改指挥棒”。作文类型不同，评价标准也有所区别。对于周记、随笔等，能将事情基本写清楚，表达真情实感即可。教师以鼓励为主，在点评中应不吝赞美，及时肯定。对于单元习作，则可以用上评价表，对照“选材”“组材”“语言”“创意”“书写”等评价维度，进行自评和互评。在学生自评、组内互评的过程中，自主修改和同伴互改同步进行。教师要对学生的评价和修改的内容是否得当进行复核，肯定准确到位的评价，并对过高或过低的评价予以指正，将优秀的自评互评范本在班内进行展示，不断提高学生评改的能力。

三、分层互评，丰富评改方式

学生习作评改的过程，是师生、生生之间多向反馈的过程。要想真正建立起有完整评价系统和共进通道的“评改生态圈”，必须让不同层次的学生都能找到创作的信心和评改的乐趣，最终提高写作能力。

（一）流动评委：激活评改“生长力”

班级内学生的写作及评改能力有差异，有的学生擅长找错字却不擅长找病句，有的学生善于品读词句，却不能从内容和结构上去分析评价。因此，依据“评改能力对照表”（如表2），学生按照习作能力，由低到高组建起三个评委库。每次单元习作后，学生可对标自己的能力，从A级到F级，逐级挑战。累计三次挑战成功，得到组长签名认可，即可去教师那里盖章认定，调整级别。

表2 评改能力对照表

与此同时，依据不同的能力评价角度，班级中还设计了不同的能力认定卡，如“流速认定卡”（以单位时间内批注评改的习作数量多少为依据）、“水质认定卡”（以单位时间内批注评价语的质量高低为依据）和“水产认定卡”（以给予同学的批注评价发挥的作用大小为依据），充分调动起不同写作能力的学生参与评改的热情，使其在挑战与认可中不断提高对作文的鉴赏能力，从而反哺自己的习作。

（二）漂流日记：提高创作“自由度”

为了让学生乐于动笔，又不额外增加练笔负担，笔者在班级中推行“漂流日记本”：可记录校园生活、家庭趣事，分享独特的见解；也可图文并茂，绘制故事漫画，制作阅读卡片。每个小组每周完成两篇“漂流日记”，周二、周四完成日记，经教师批阅后，周三、周五完成组员点评，请家长写寄语。每周一的晚托时间，是固定的“奇文共赏”时间，对前一周小组推选的佳作进行班内交流互评。推选的佳作不一定文质兼美，但一定得是打动人心、发自肺腑的用心之作。这样的点评和交流也不以评出优劣为目的，更多的是有感而发，达到以文会友、佳作共赏的目的，让每一个学生的用心之作都有机会被看见，从而大大提高学生创作的自由度，提升习作内容的丰富性。

（三）小组竞赛：加快评改“内循环”

根据小学高段学生的生理和心理特点，在作文评改中，笔者创设诸多小组竞赛的项目，如课前七分钟的“习作擂台”：每次邀请两个小组，各自派组员朗读原创作品。要求大家围绕题目、中心、选材、详略等方面发表看法，作出公正的评论并投票。为了让小组在活动中胜出，大家各显神通。在反复的“雕琢”中，学生找到集体归属感，也有效提高自身参与学习和其他活动的兴趣。

（四）留言点赞：推动评改“多元化”

学生在与同伴的互动中满足成长需要。将创作的自主权交还给学生后，他们的创造力往往能给教师带来惊喜。朋友圈、留言板、夸夸墙……一个个交互性和趣味性兼具的评价板块出现在作文本、“漂流日记”上。评改赏读逐渐成为学生的一种习惯。

（五）习作乐园：巧设评改“语用圈”

为充分体现“教室环境”潜移默化的影响，可在班级一角开辟“习作乐园”，设立三个板块：一是“佳作集锦”，呈现学生习作的修改过程及同学、老师的评价，放置可粘贴的便利贴供大家留言评论；二是“文章医院”，呈现的都是生活中发现的“生病”的应用文，希望学生做个生活中的有心人，查查“病因”；三是“作文记录生活”，鼓励学生以署名或匿名的形式张贴自己的奇思妙想。由此，班级一角真正成为学生的乐园。

（六）积分超市：打造评改“气氛组”

基于学生对新奇事物的好奇心，班上开起了“积分超市”。每月不定期上新，有积木、荧光笔等实物类商品，也有免作业卡、阅读分享会入场券等虚拟类商品。积分每月一结，可逐月累计。奖品的不确定性加上“幸运大转盘”“积分大富翁”“刮刮卡”等多种参与方式的推动，让很多学生想一试手气。学生从习作活动中获取积分的积极性高涨，一定程度上也产生了创作和评改的热情。

“评改生态圈”的构建让作文评改由单向输出走向多元交互，有效提高了学生习作撰写和修改的质量，也充分发挥了作文的综合育人功能。在活动中，学生激发了作文评改的兴趣，提高了作文评改的能力，获得了美好的学习体验。