学习任务群视域下的小学语文单篇课文教学策略

□徐良英

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出“学习任务群”的概念，旨在撬动教学方式变革。将单篇课文置于学习任务群视域下，可促使学生在积极的语文实践活动中积累、运用语言，实现思维能力的不断进阶，有效提升核心素养。为此，教师要尝试转变单篇课文的教学方式，努力成为情境的创设者、任务的设计者、评价的实施者，积极探索基于学习任务群理念的语文教学新样态。

一、创设情境，诱发学习动机

设计学习任务，应该重视情境的创设。好的情境应具有真实性、适切性、全程性。

（一）情境创设凸显真实性

情境能否促使学习真的发生，关键在于它是否“真实”。

有教师在执教统编教材四年级下册《猫》一课时，创设了“给老舍家的猫发朋友圈”的任务情境。该情境隐含了以下几个要素：一是要做什么事——给猫发朋友圈；二是为谁做——为老舍先生做；三是怎样去做——要写文案，要构思图片，要选取镜头；四是要做成什么样——发到朋友圈里，让人欣赏点赞。任务情境联系当下的生活，因此学生的兴趣很浓，专注度很高。

王崧舟老师执教统编教材五年级下册《梅花魂》时，在学生梳理了外祖父的五个事例、完成对课文的整体感知后，创设了这样一个任务情境：外祖父去世后，作者在老家种了两棵树。她最有可能种下什么树？请说明理由。学生在与文本对话后，一致认为会种下梅树。用种梅树来缅怀外祖父是一个真实的事件，让学生站在作者的角度来选择梅树，则是对真实情境的一种模拟。

（二）情境创设力求适切性

情境的创设不能刻意为之，而应与学生的认知、情感相契合。

以统编教材五年级上册《月迹》一文为例，根据单元语文要素，本节课的教学内容主要聚焦在感受动态描写和静态描写上。整节课通过创设“设计最美月迹邮票”的任务情境，引导学生“寻找不同地点的月亮”“展示不同形态的月亮”。课上，以“介绍邮票的来历”引入，通过“中堂月，动中生美；院中月，静中生境”两个学习活动，升华主题，将对月亮的情愫与邮票相连，以物传情。课堂上，教师围绕“爬”字做文章，让学生对月亮的轨迹了然于心，在感悟月亮“活泼、可爱”的同时，也获得了语言的积累。学生自主选择“中堂月”与“院中月”制作邮票，自主构思，合作交流。之后，伴随着他们图文并茂的介绍，一枚枚寄托着相思之意的邮票展现在大家面前，更印刻在了所有学生的心中。在本课教学中，“邮票”既引出一条教学主线，又是情感的凝练点，同时也是文化的延伸点。学生在课堂上不仅习得了邮票知识和邮票文化，了解了月亮的轨迹，还感受到了中国独特的月文化。

（三）情境创设做到全程性

情境要贯穿课堂，抓住学习重难点，让学生学得兴致盎然。

统编教材二年级上册《雾在哪里》是一个童话故事。作者运用拟人的手法，将“雾”这一人们熟悉的自然现象描述成小孩子与世界捉迷藏的故事。根据学段、文本的特点，教师创设了调皮的雾孩子想邀请同学们一起旅行的情境，一开课就牢牢地抓住了学生的注意力。学生通过寻找雾孩子的旅行路线，及时梳理课文内容；聚焦旅行中的风景，感受雾孩子的本领之大；畅谈旅行收获，完成写字任务“给雨妈妈写一张明信片”（见图1）。情境贯穿教学始终，不断引导学生和文字对话，让他们在语文实践活动中逐步破解语言文字的密码。

图1 给雨妈妈写一张明信片

二、设计任务，展开梯度学习

学习任务群视域下的阅读教学需要以“任务”为导向。教师要通过一系列有内在逻辑联系的学习任务，引导学生开展积极的语文实践活动。

（一）聚焦语文要素，提升阅读力

统编教材将“人文主题”和“语文要素”有机地融合在一起。教师可聚焦单元语文要素，设计学习任务。

比如，统编教材五年级上册《鸟的天堂》所在单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。结合选文的特点，可以“寻美中国”为任务情境，设计“寻美记者团”“争做金牌小导游”“电影微拍”“我是家乡美景发布人”等任务，引导学生在完成任务的过程中落实语文要素。

又如，教学统编教材四年级下册《芦花鞋》时，结合单元语文要素“学习把握长文章的主要内容”，可创设“我帮编辑审阅插图”的任务情境，并安排以下三个任务：任务一，引导学生多角度概括课文，提升能力，精炼语言；任务二，引导学生与作者、文本全方位对话，完成品味作品语言、欣赏艺术形象等一系列学习活动；任务三，引导学生从单篇阅读走向整本书阅读。这三个任务层层递进，环环相扣（见表1）。

表1 《芦花鞋》学习任务

（二）锁定文本核心，激发内驱力

有时把课后练习或者作业本里的题目直接搬到课堂上，并不能激起学生的学习热情。教师要提高学习任务的挑战性，以激发学生的内驱力。

统编教材六年级下册《表里的生物》的课后习题要求学生说说“我”是个怎样的孩子。课始，教师设计了一个挑战性任务：“我”能否被评为科学少年？学生整体感知课文内容，认为“我”的想法很荒唐，因此“我”不能被评为科学少年。之后，教师引导学生走进文本，重点研读第1 自然段，还原“我”的思考过程，并再次提问：你对“我”有没有新的认识？学生说看到了一个善于思考、大胆想象的人。在此基础上，学生研读第2～19自然段，完成“读一读、想一想、填一填、说一说”等语文实践活动。教师继续追问“我”能否被评为科学少年，学生能有条理、有证据地表达自己的观点。最后，在课接近尾声的时候，教师引导学生联系本单元内科学家们的科学行为，对比思辨“我”能否成为科学少年。在一个个任务的引领下，学生的思维不断深入，思维能力不断提升。

三、展开评价，达成进阶目标

教学结束的标志是学生“学会”，而非教师“教过”。因此，教师基于学情，设计了指向教学目标的学习任务之后，还需要设计相应的评价体系。

（一）以终为始，促评价

评价是“起点”而非“终点”。因而，教师在设计学习过程之前，需要先思考“期望学生学会什么”，再对学习任务的完成过程和最终结果提出具体的、可观测、可操作的要求，便于后续评价学习目标的达成情况。表2 是教师在执教统编教材四年级上册《为中华之崛起而读书》时设计的任务评价表。

表2 “革命精神代代传”任务评价表

（二）多维共评，提素养

评价是教学实施的航向标，是落实核心素养的关键点。在真实的任务中，学生的表现是复杂的，完成任务的过程和结果不是唯一的。这就需要从不同维度设计与目标、内容相匹配的评价量表，以此促进学生核心素养的提高。

教学统编教材四年级下册《记金华的双龙洞》时，在学生“研读孔隙，感悟写法”之后，教师可设计“我是景点推荐员”这一学习活动，从“介绍内容、介绍方式、介绍技巧”三个维度制作评价量表（见表3）。学生可以开展自评，也可小组互评，让学习有据可依。

表3 “我是景点推荐员”评价量表

总之，学习任务群视域下的语文教学要着眼学生的思维发展，在单元整体观照的前提下，注重挖掘单篇文本的育人价值，在每个任务中融入语文要素，将单篇教学与单元教学之间的张力转化为合力，切实提升学生的语文核心素养。