世界一流大学教育学系与中学的关系研究——以荷兰乌得勒支大学为例

李亭松

一、引言

2018年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“鼓励高水平综合大学开展教师教育。为一些高水平的综合性大学创造条件，支持其设立师范专业，创立教师教育学院”[1]。2022年，教育部等八部门共同发布的《新时代基础教育强师计划》明确提出，在新时代要“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”“加大在教育硕士、教育博士授予单位及授权点方面对师范院校的引导支持力度，支持高水平综合大学开展教师教育，推动师范人才培养质量提升”。[2]这为一流综合大学办教师教育构建了制度保障。

西方对高水平综合性大学办教师教育早有探索。在美国，斯坦福大学在19世纪末设立了教育历史与文学部，1917年该学部发展为教育学院。1929年起，斯坦福大学教育学院开始授予教育博士学位，教师教育项目则在1959年开始设立。至今，斯坦福大学从硕士到博士和博士后均开设了教育项目。同样，哥伦比亚大学的教师教育项目也在19世纪末开设，哥伦比亚大学通过合并纽约师范学院成立了师范学院。自20世纪初起，哈佛大学建立了教师教育项目，迄今已发展出13个教育硕士教师教育专业，以及教育博士专业，致力于培养高水平的教师人才。[3]在美国，排名前50名的大学中，有近40所都通过不同方式参与到小学或中学的教师培养中，如通过文理学院、教师培养机构或者教育学院等方式。在英国，剑桥大学、牛津大学以及伦敦大学均有开设教师教育项目，英美等世界一流大学是综合性大学开设教师教育的先行者。在荷兰，阿姆斯特丹大学、乌得勒支大学等高水平综合大学，也提供了基础教育的教师教育专业。

在我国，办教师教育的综合性大学的数量比较少，发展时间不长。从上述各国的经验可以看出，综合性大学具有师范大学不具有的学科与人员优势。本文借鉴西方的经验，通过对荷兰的一流综合性大学办教师教育进行研究，旨在为中国综合性大学发展教师教育提供一些有益的参考。

二、荷兰的教育体系

荷兰的基础教育从4岁开始，4岁至12岁是小学阶段，小学学制8年，小学的前两年是以游戏为导向，6岁开始实际的阅读、数学和写作教育，荷兰在小学阶段结束就会进行分科。12岁小学毕业的时候会有一场比较重要的“分流考试”，由此进入个性化的中学阶段。

中等教育主要分为三个类别，各个类别的学制、课程与培养目标均不相同。难度最高的为VWO(大学预科教育)，学制为6年，其中前3年可以近似分类为初中教育，后3年为高中教育，这一阶段是为进入研究型大学做准备的阶段，学生可以根据自己的兴趣选择专业进行学习。其次为HAVO(高级普通中等教育)，学制为5年，此阶段毕业后是为进入高等职业教育做准备，前3年也可以近似看为初中，后2年为高中。HAVO和VWO的前3年主要为基础的中等教育，与我国的初中教育相类似。后面的2～3年，学生则需要选择面向广泛专业领域的课程，如科学与技术、经济与社会等。还有一种教育类型为VMBO(职业教育预科教育)，学制为4年，与中国的中等职业学校相类似，为进入荷兰的MBO(高等职业学校)做准备，这种教育被近60%的荷兰学生选择，VMBO是为成绩相对一般的学生提供有吸引力的职业教育，使他们有机会在劳动力市场上获得理想的工作。[4]这三个类别是不同的培养体系，同一所学校可以同时有这三条培养路径。

高等教育体系主要包括高等职业教育(HBO)和大学教育，两者都提供4年制课程结构，HBO侧重应用型人才培养，而大学教育则侧重学术研究。近期，HBO开始进行一些项目的研究，与大学的合作趋势不断加强。其中，只为VWO的毕业生设置了通向研究生的通道，可以继续接受硕士与博士的教育。在荷兰，读博士相当于参加了工作，通过签订合同规定博士期间的任务与毕业要求等。HAVO与VMBO是属于职业教育范畴，因此大部分学生毕业后选择进入劳动力市场，少部分继续进行高级职业教育(如下图所示)。

荷兰教育体系图[5]

三、乌得勒支大学教育学系与中学关系的案例研究

荷兰乌得勒支大学建立于1636年，已拥有380多年的历史，是一所学科齐全的综合性研究型大学。本研究选择乌得勒支大学作为案例的原因如下。

首先，在上海软科2021世界大学学术排名中，乌得勒支大学排行第50名；在教育学学科排名中，乌得勒支大学排名世界第8名，荷兰第1名。乌得勒支的教学环境是国际化的，其中一半以上的课程为英语授课，而且至今，乌得勒支大学的教师中，已有12位诺贝尔奖获得者，符合世界一流大学的评价标准。

其次，本研究主要关注的是中学的教师教育，在乌得勒支大学，有一定数量的教师从事有关中学教师教育的研究，这为本研究的开展提供了一定的基础。本文根据不同系所的教师研究方向进行筛选，发现教育与教学系中有1位教师是从事相关的中学研究，占比为6%，在教育咨询与专业发展系有3位教师从事中学相关研究，占比为7%。在数学教育系、物理教育系和科学教育系中，从事与中学有关研究的教师数量分别为4位、2位和5位，占比分别为14%、33%和17%。

最后，荷兰已经逐步构建了从专业知识到认证制度一系列完备的教师教育者专业质量保障体系，以提升教师教育者的专业水平、保障其专业质量[6]，因此荷兰高质量的中学教师教育对我国教师教育有较大的参考价值。

(一)教育学系与中学的合作方式

本文将从以下方面论述荷兰乌得勒支大学教育学系如何与中学合作开展教师教育。

1. 教育培训

教育培训是最直接的培养中学教师的手段，乌得勒支大学主要通过教育与传播这个专业进行培养，学制为2年，此专业主要培养的是硕士生，有两种轨道可以选择。

其一，中学教师职业轨道，类似我国教育专业硕士，毕业后主要是进入中学从事教师工作。这个方向主要是培养中学的生物、化学、物理、历史、艺术和地理等学科教师，此专业对中学教育教学的理论与实践具有较高的要求，主要包括学科基础知识、一般教学法的课程和两次学校实习，而且这两次实习是在与乌得勒支大学签约合作的中学里进行的。在实习学校里，学生不仅要逐渐承担起课堂教学的责任，而且要对与自己所选专业相关的领域进行一定量的研究。

其二，学术研究轨道，类似于我国的学术硕士，毕业后可以继续从事博士研究，也可以选择进入劳动力市场。学术硕士也需要有一年时间的课程修读，课程更加强调对学术研究的训练，学术研究轨道对实习的要求有所不同，两次实习一次要求在中学，另一次则是在相关专业的教育组织中，如科研院所等，对于学术硕士，项目参与等科研方面的要求较高。[7]乌得勒支大学教育培训有以下几个特点。一是前沿性。乌得勒支大学教育学系教师教育的独特之处在于将学科知识与科学教学相结合，各学科教育由社会与行为科学学院和理学院相应的专业教师进行培养，如培养一名数学专业的中学教师，教育学系负责教学法等专业的授课等，数学学科知识则由数学系的专业教师进行教授，保证了学科基础教育的前沿性与特色性。二是灵活性。教育与传播专业课程主要分为三部分，教学法等专业必修课程、选修课程和实践课程(实习)。在课程安排上，学生有高度的自主性与灵活性，可以自主安排课程修读与实习的时间，可以在第一年内将所有课程修读完毕，第二年进行实习，也可以将课程修读与实习同时进行，个性化的时间定制有利于学生根据自己的节奏将理论学习与实践探索结合起来。另外，教育硕士的入学时间也较灵活，可以选择在9月入学或者2月入学。三是筛选性。针对非常优秀的硕士生，乌得勒支大学推出了荣誉轨道U-TEAch (Utrecht Teacher Education Academy)，这是一个筛选型项目，被选中的硕士生可以参加额外的课程，该课程偏重双语教学和国际学校的教学，毕业后学生将获得U-TEAch荷兰一级教学证书，表明学生有资格在荷兰任意一所中学任教。

2. 合作研究

合作研究，具体指乌得勒支大学教育学系与中学教师进行合作，参与到科学研究项目中。跨界的合作研究可以分为三种类型：一是研究人员将学校视为实验室，由学校提供数据；二是利用研究人员和中学教师的专业知识，并在相互协商的情况下做出研究选择与合作；三是研究人员和中学教师的任务是相互分担的，[8]双方共同参与到合作各方各面，这三种类型的合作程度是逐渐加深的。[9]此部分将通过具体项目展现合作研究。

一是对不同背景特征和能力水平学生的学习激励——自主支持和结构差异化的教师培训。此项目主要由乌得勒支大学的莉泽特·霍恩斯特(Lisette Hornstra)博士主持，因为在荷兰有很大一部分中学生没有足够的上学动力，学生的学习积极性随着年龄增长而下降。由于许多学校的学生人数越来越多，教师数量增长速度慢于学生，师生比下降，教师们难以满足学生的不同需求从而无法进行个性化培养，有些学生产生了厌学情绪，学习动力不足，因此教师需要找到更好的教学方式与内容从而能够吸引学生、留住学生并激励学生。此合作项目旨在考察培训在多大程度上影响了教师的教学方式和学生的学习动力。[10]在这个项目中，乌得勒支大学教育系与多所中学的教师进行合作研究，与中学教师一起开发了教师培训项目，旨在通过提供自主支持和差异化培养来激励学生。

二是教育中的人际关系。教师和学生在课堂上的情感体验对他们的表现和幸福感有着深远的影响，研究如何培养积极情绪和减少消极情绪非常重要。乌得勒支教育系的堂克(Donker)研究员等人对荷兰中学的教师和学生发放教育中人际关系行为问卷，旨在探索教师与学生之间的关系，并为优化人际关系而制定教学计划。[11]这项研究主要在荷兰的中学开展，但也在小学和高等教育中进行。它主要涉及师生之间的关系，也涉及学生之间、教师之间、教师与学校管理层之间的关系。研究展示了如何在人际关系理论的基础上描述和衡量教育中的人际关系，以及这些关系对学生的学业成绩以及学生和教师的福祉有多么重要。在这个项目的基础上，大学教育系与中学已经开发了几门课程和教育方法，如“课堂互动课程”“教师人际行为”课程等。[12]

3. 实习实践

在对硕士的培养期间，学生有一年的实习要求，这一阶段学生要前往中学进行课堂授课，将教育教学理论与实践相结合。在实践过程中，乌得勒支大学教学研究生院将为学生提供中学选择，大学通过与中学的伙伴关系达成合作协议，重点是联合培养学生和塑造新教师，同时也针对学生与学校的发展开展相关教育研究。关于实习的分配，学生将在实习计划开始前一周被告知，这样学校就可以尽早安排一次介绍性会议，使学生更好地了解实习中学。

另外，在与中学进行联系，为学生提供实践场所时，乌得勒支大学也会通过中介机构教育培训生基金会与中学联系，减少中间环节的复杂性。[13]自2018年成立以来，教育培训生基金会都是一个独立的基金会，起源于荷兰中等教育委员会和文化与科学部，基金会通过促进和协调学校、学习项目、公共部门和商业界之间的密切合作，以加强他们之间的联系。

在实习实践过程中，中学的教师教育者会让学生自己进行课程设计，并通过指导让学生不断反思与精进。教师会引导学生从不同角度出发，如关注学科知识、学生需求、引导发言和课堂互动等设计多种不同的课程，并对其进行比较和反思。中学导师会观察学生课程的表现，并提供反馈。导师在听课前会告知具体关注点，如学生学习情况或课堂管理等，并在听课后给出指导意见。[14]这种多样化并且有针对性的指导，有利于学生教师教学能力和管理能力的提升。

(二)荷兰的教师教育者

在乌得勒支大学教育学系与中学进行合作的过程中，教师教育者起到非常重要的作用。在教育培训中，教师教育者是传授学生教育理论的教师；在学生前往中学实习时，他们负责学生实践教学与管理的方方面面；在合作研究中，则是大学在中学开展项目研究的主要合作主体。因此，本研究将对荷兰的教师教育者予以介绍，以为我国教师教育者的专业发展提供借鉴。

1. 概念与发展

荷兰是世界上较早关注教师教育者及其专业发展的先行国家，目的是提升基础教育教师的专业能力，从而提高教育质量。[15]21世纪初，荷兰教育部将基础教育中的教师教育者定义为教育教师的教师。

从历史发展来看，荷兰高校中的教师教育者多数为有一线教学经验的中小学优秀教师。起初，这些教师被称作指导教师，后来发展为教师教育者。[16]这些荷兰的中小学教师教育者更多的角色是实践指导教师，这就要求其在实习学校对“准教师”进行全方位的指导，包括课程设计、班级管理、职业生涯发展规划等各方面。[17]

2. 角色与任务

长期以来，教师教育在高等教育中的地位一直被认为是不稳定的，有时他们处于边缘地位[18]，具体的角色体现可以分为以下几类(如下表所示)。

教师教育者角色体现表

第一，教师教育者必须作为一名指导者，职责是指导准教师(也就是学生教师)的教学实践，这是教师教育者的基础任务。

第二，教师教育者作为一名研究者，要做好自己从事的中学教育实践相关的学术研究工作。在研究能力开发方面，教师教育者特别需要在研究方法论方面提升自己的专业能力，因为教师教育者更多是从教学一线转变而来，所以研究能力相对较弱，这也是教师教育者需要加强的方面。一般来看，教师教育者主要研究的方向包括实践能力发展、学生教师教学能力的提高和学科教学法的改善。

第三，教师教育者作为一名学习者，虽然许多教师教育者都是专家型教师，但是作为教师教育者他们却是新手，教师教育者不仅需要教授学科的知识和技能，还需要学习关于课程开发的技能，这对他们来说都是新知识，现有研究表明，多数教师教育者需要2到3年的时间来建立职业认同。[19]

第四，教师教育者作为大学与中学的关系连接者，这一专业角色要求教师教育者要努力加深二者合作以更好地培养准教师。这就要求教师教育者不仅要有推进双方交流的协调能力，而且要有促使大学与中小学合作研究的连接能力。[20]

3. 特点与挑战

教师教育工作者通常被要求教授学生教师、在学校监督学生、与导师合作、为学校设计部分课程、指导学生的研究或论文写作，同时自身也必须进行研究并在知名期刊上发表文章。任务的多重性决定了教师教育者工作的多层次、复杂性，教师教育者不仅负责教他们的学生，而且间接地负责中学生的教学，这些中学生将由他们的学生教师教授。除此之外，教师教育工作者还与其他院系(如科学、语言、艺术、地理和历史等)就课程内容进行合作，他们还与学校董事会以及与教学相关的各种机构合作。因此，教师教育者经常感到沉重的教学负担和有限的研究时间。“孤立”一词似乎是教师教育工作者在其职业生涯之初经历的最典型的感觉。[21]

有研究对教师教育者进行访谈，发现他们必须在没有同事或管理层太多支持的情况下，找到进入教师教育的途径。在这方面，他们也像初任教师，而且在工作中，教师教育者觉得自己被高估了，因为没有人认识到他们也是一个初学者。[22]多数教师教育者是在充满理想主义的教师教育中教学，但他们中的许多人在自己、学生、同事和学校管理者之间经历了现实和理想的冲突。他们有时会觉得自己的想法和理想与学生的想法和理想差异较大，这给了他们无法接触到学生的感觉，而且当教师教育者传授给学生的教学方法与内容在学生的教学与管理过程中表现不明显时，他们就会有一种挫败感。

四、启示

本文通过探讨荷兰一流综合性大学教育学系与中学的关系，希望能为中国高水平综合性大学发展教师教育提供一些有益的借鉴。具体建议如下。

(一)将中学优秀教师作为教师教育者引进大学教育学院

通过此种方式加强大学与中学的联系。根据荷兰的经验，教师教育者不仅可以在大学通过课程讲授的方式对教育硕士的实践能力进行培养，而且可以前往中学教学一线，指导学生课程设计和课堂授课。

这就需要政府与高校积极合作，给予政策方面的支持，解决合作难、流动受阻等问题，打通一线中小学教师前往大学任职的渠道，建立合作平台。可以将中学教师教育者对教育硕士的培养工作与职称评聘、薪资待遇和未来的晋升联系起来，以提高中学教师教育者参与和引导教育硕士的积极性。

(二)加强对教育硕士实践能力的培养

如今我国大学培养教育硕士的重点仍是理论知识、学科基础知识和传授方法，从荷兰乌得勒支大学的经验来看，实习实践的经历对准教师来说非常重要。建议全方位培养教育硕士的理论与实践能力，学校应与中学做好沟通，让学生有上讲台讲课的机会，而不是仅作为一名实习生，做一些边缘任务。教师教育者一方面应要求学生有扎实的学科知识，另一方面也应要求学生有对课堂教学与班级管理进行反思的能力，理论与实践的相互结合、相互促进是提高教育硕士培养质量的必由之路。