“教—学—评”一体化的内涵、实施路径与案例设计

颜国英 冯官凤

【摘要】本文厘清“教—学—评”一体化的内涵，探索“教—学—评”一体化教学实施路径：以课程标准课程内容最小单元分解素养目标和依据核心素养对目标进行解读，结合教材分析分级建构教学目标；从期待学生“学会什么”逆向设计学历案；从评价前置、聚焦发展、对标寻证等三个角度分析评价模型的设计要求，运用多种评价方式实现学习评价，并以“机械能守恒定律”为例，设计“教—学—评”一体化教学案例。

【关键词】“教—学—评”一体化 教学目标学历案 评价 机械能守恒定律

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）23-0085-06

《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出，日常学习评价应与学生的学习融为一体，成为日常教学的一部分。2020年中共中央、国务院颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求义务教育学校重点评价促进学生全面发展、普通高中主要评价学生全面发展的培养情况。《义务教育物理课程标准（2022年版）》强调，物理学习评价应全面落实新时代教育评价改革要求；强化评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接，提升评价质量，充分发挥评价的育人功能。持续深入推进的课程改革从不同维度要求学校和教师更新“教—学—评”一体化观念，创新“教—学—评”一体化实施方法。

目前，学界对“教—学—评”一体化的研究存在“三多三少”现象：宏观而抽象的理论探讨多，对将其运用于教学实践的本质特征明确概括的少；聚焦理论辨析层面的多，构建出教学实施路径的少；进行比较借鉴的研究多，结合本土教育改革实践进行自我创新的少。鉴于此，本研究拟在以下方面寻求突破：立足于高中物理教学的内在要求，在厘清“教—学—评”一体化实践特征的基础上，构建具有高中物理教学特色的“教—学—评”一体化教学实施路径。

一、“教—学—评”一体化的内涵

我国基础教育课程领域有关“教”“学”“评”三者关系的研究中，“一致性”研究成果最早出现于2010年。2014年以后，“教、学、评”一致性问题成为课程标准修订的重要关注点，迅速推动了相关研究的发展。“教—学—评”一体化的概念在2017年教育部修订的高中英语、化学等课程标准中正式提出。早在20世纪90年代中期，日本学者水越敏行等人就提出“教—学—评”一体化的教育评价原则，认为评价的直接目的在于改善教学，最终目标在于促进学生发展；评价应贯穿教学活动，与教学融为一体。“教—学—评”一体化是一种强调课程实施和在课堂教学过程中将教师的教、学生的学和对学生的评价融为一体的课堂教学设计理念；“教、学、评”一致性强调课程思维的统一，将培养目标与教学、学习、评价有机整合、协调配合。“教—学—评”一体化和“教、學、评”一致性具有相同的理论基础，都源自泰勒的四个经典课程问题：学校应达成哪些教育目标？提供哪些教育经验可实现这些目标？如何组织这些教育经验？如何确定这些目标得以实现？提出课程编制原理的四个步骤：确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。同时吸收了形成性评价、动态评价和学习导向评价以及多元智能理论、建构主义和后现代主义等多个领域的理论成果和实践经验。

“教—学—评”一体化的提出，是教师实现有效教学的重要抓手，它以一体化融合的共识，提高了有不同教育诉求的教师对课程目标的执行效率。以“教—学—评”一体化为原则可以有效形成课堂教学设计与组织上的专业共识，引领教师高效落实课程目标。

二、“教—学—评”一体化教学实施路径

“教—学—评”一体化强调目标在教、学与评中的重要作用，因此教学实施过程要执行统一的课程目标，即课程中学生通过具体的教学活动，理解相应的知识和技能要求，形成关键能力和核心素养。不同课程利益主体有着各自的专业主张和特殊的教育诉求，虽然这并不影响他们对课程目标的执行，但是会对达成课程目标的效率产生不同的影响。不可否认，学校日常教育实践与课程目标要求是有距离的。距离产生的原因有三：其一，课程目标体现国家课程的意志和统一要求，客观要求教师按照课程标准实施，然而教师能力不同、学校实际情况不同，导致教学存在差距；其二，课程目标界定了学生在一段时间的学习后应达到的结果，本质上是对学校教育“产品”的应达成目标的期待和规定，教师很难在每堂课的教学中获得实际感受；其三，课程目标在教材中的体现不直接，这让拿着教材上课的教师很难适应，具体又实用的教师用书成了制订教学目标的“官方指南”，消磨了教师研读课程目标的耐心。因此，课程目标的权威性和不同课程利益主体教育诉求的多样性都应该受到重视；教师在将课程目标转化为具体的教育教学活动，选择具体方法和教学内容实现课程目标的过程中，其专业主张和利益诉求需要指导与包容。为保证课程目标在教学过程中的科学性和规范性，笔者从“教—学—评”入手对课程目标进行分解和深度解读。

（一）解读《课程标准》与教材，构建分级教学目标

《课程标准》是国家对课程的整体布局和要求规范，教师要想准确把握“为什么教”“教什么”，首先应从《课程标准》入手。将《课程标准》“课程内容”分解是帮助教师认识《课程标准》重要性的过程，能够将落实《课程标准》与教师专业发展有机结合。在实际操作中，教师可以将《课程标准》“课程内容”中的“内容要求”以最小单位进行素养目标分解，确定关键词，把握行为动词，初步掌握教学方向，确定教学层次。根据最小单位的素养目标将课程内容分解成多个素养目标后，借助《课程标准》修订组编写的《课程标准》解析与教学指导丛书，运用物理学科核心素养的四个维度解读教学目标，进一步消化教学目标，促进对《课程标准》要求的理解，深入把握《课程标准》提出的核心素养育人要求。

例如，《课程标准》“课程内容”中1.1.2关于质点的内容要求为：经历质点模型的建构过程，了解质点的含义；知道将物体抽象为质点的条件，能将特定实际情境中的物体抽象成质点；体会建构物理模型的思维方式，认识物理模型在探索自然规律中的作用。“质点及质点模型的建构”可以拆分成三个素养目标，且根据每个素养目标寻找关键词和行为动词，我们可以得到：第一个关键词是“质点模型”，“建构”和“了解”是对应的行为动词，包含“质点的建构”和“了解质点的含义”；第二个关键词是“质点的条件”，“知道”和“能”是对应的行为动词，包含“知道质点的条件”和“能应用于实际情境中”；第三个关键词是“物理模型”，“体会”和“认识”是对应的行为动词，包含“体会思维方式”和“认识物理模型的作用”。《新版课程标准解析与教学指导 高中物理》和《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）解读》对“核心素养”规范教学目标解读有三个层次：第一层，质点是学生接触的第一个模型，是将物体抽象的产物，有一定的抽象困难，因此不能直接给出定义，而是通过物理情境分析经历建构过程，让学生认识引入质点概念的必要性和意义，体会质点的含义；第二层，经历分析具体问题的过程，知道将物体抽象为质点的条件，并运用于其他情境中；第三层，物理模型建构是忽略次要因素、考虑主要因素抽象概括的思维方式，在处理复杂问题和探索自然规律中发挥作用。以“核心素养”规范教学目标解读，有效利用《课程标准》修订组专家的专业判断，指向课程目标分解的具体结果，其目的不是剥夺该阶段课程目标设计的决策权，而是在这个过程中拓宽对抽象的课程目标的知情权和增强对抽象的课程目标的把握力，明确课程目标的细化方向，储备教学目标设计的有效信息，提高教师在教学目标设计阶段准确把握课程目标的水平，使得《课程标准》得到高效率和高品质的实施。

教材是依据《课程标准》编写的，是《课程标准》的体现。因此，教师可以从教材入手把握教学目标，了解教材的结构和内容，明确哪些内容可以教、哪些内容是需要补充和拓展的，从而最大限度地发挥教材的作用。

如高中物理必修第一册第一章第1节“质点 参考系”中“物体和质点”，教材首先通过列举生活中的实例——雄鹰和足球的运动，展示引入质点的必要性；通过研究雄鹰不同的运动，初步体会物体的尺度在分析不同问题时的不同地位，认识构建质点模型的可行性；分析地球绕太阳公转和列车运动，体会物体大小和形状对研究问题的影响很小或没有影响，或者当物体上各点的运动情况相同时，可用一个点代替整体的运动，认识到一个物体能否看成质点是由问题决定的；经过以上建构过程，总结出质点的概念，抽象出质点模型，进一步提炼构建质点模型的思维方式，为日后研究复杂问题铺垫。可以看出，教材的内容与《课程标准》是紧密联系的，教材充分体现《课程标准》的思想。教材思考与讨论、练习与应用以及章末复习与提高等板块中分别设置了与《课程标准》内容一致的对应习题。通过《课程标准》分解—专家对《课程标准》解读—教材的文本解读三步骤，实现“教—学—评”一体化中教学目标的建构。

（二）逆向设计建构学历案

教学目标设计是课程目标落地的途径，教师在设定具体的教学目标时，要清晰把握“谁在学”“学到什么程度”来制订目标。崔允漷教授提出了与“学案”“导学案”不同的“学历案”，它是以班级教学情境为基础，以学生学习经历为立足点，以具体的学习单元为主题，从期待学生“学会什么”出发，逆向设计“期待学生学会什么”的目标，以此促进学生积累自主建构或社会建构经验的系统的学习方案。学历案的编写要求可观察、可测量、可评价，每条目标指向学科关键能力或素养，且它们相互之间有关联，同时要以核心素养四个维度叙写，可分解成具体任务或指标，至少三分之二的学生能完成，具体表述时可以使用“分析出”“理解”“解决”“体会”等行为动词描述学生可以观察或测量的具体行为。

以高中物理必修第一册第一章第1节“质点 参考系”中“物体和质点”内容为例，教师设计的学历案如下：学生能够根据具体实例，体会引入质点的必要性和可行性；分析出何种情况可以將物体看作质点、何种情况不可以将物体看作质点，进而明确可以将物体看作质点的条件；总结出质点的概念，抽象出质点模型。

利用学历案的构建思路，结合教学实情和学生发展制订相应的目标，以“根据”“体会”“分析”“明确”“总结”等描述学生的行为条件，有利于引导学生学习，规范学生的学习过程，帮助学生搭建学习脚手架、勾画学习认知地图。

（三）评价模型的多维建构

“教—学—评”一体化中要关注学生“学到哪里”，这涉及评价目标，是连接教师“教”与学生“学”的桥梁。建构评价模型，旨在“督教促学”，围绕分解的课程目标，通过评价的驱动使教学活动不断增值，从而使课堂教学真正成为适合学生的教育，形成课程过程育人和结果育人的重要观察窗口。

评价模型设计应满足三点要求。一是评价前置，评价设计先于教学设计。“教—学—评”一体化中的评价设计在明确《课程标准》的要求之后、教学设计之前完成，以评价驱动组织教学活动，整体指向育人目标的达成。二是聚焦发展，评价的理念要带着发展意识。《课程标准》“学评结合”中倡导的评价，已经超越了评价对学习结果的价值判断，超越了对学习的评价功能，突出对学习过程的反馈作用，驱动学习过程的修正，使评价成为促进学生发展的媒介。通过评价的反馈作用，评的过程与教、学的过程融合在一起，从而实现过程育人，促进学生发展。三是对标寻证，评价的实施要为学习结果的起点目标和达成水平提供依据。

以高中物理必修第一册第一章第1节“质点 参考系”中的“物体和质点”教学为例。评价模型突破单一的纸笔测验评价，选择多种评价方式，如课堂上的提问回答、对话等交流式评价。教师可以提问：研究火车从南宁到北京的时间时，是否可以将火车看作质点；或者在课堂上解答选择题、判断正误等以开展选择式评价，判断能否在研究四季更替、地球绕太阳运动等问题时将地球看作质点；或者在课堂上解答论述题、简答题等以开展论述式评价，说出研究乒乓球的哪些运动时可以将乒乓球看作质点，而研究乒乓球的哪些运动时不可以将乒乓球看作质点；或者通过报告、演讲、绘制思维导图等方式开展表现式评价，如制作本节课的思维导图。评价方案以《课程标准》为设计起点，根据《课程标准》要求的学业质量制订目标，判断学生已有学习经验与目标的距离，通过多种评价方式获得学生的学习表现情况，进而确定目标，为实现目标铺垫。

三、“教—学—评”一体化教学案例设计

（一）文本解读确定教学目标

《课程标准》对“机械能守恒定律”的学习要求为：通过实验验证机械能守恒定律；理解机械能守恒定律，体会守恒观念对认识物理规律的重要性；能用机械能守恒定律分析生产生活中的有关问题。根据最小单位的素养目标分解，该内容可分解成三个素养目标，从每个素养目标寻找关键词和行为动词并进行解读，结果如下。第一个素养目标关键词是“机械能守恒”，“验证”是对应的行为动词：本实验为验证性实验，重在让学生经历实验过程，体会验证性实验的方法，培养实验能力。第二个素养目标关键词是“机械能守恒和守恒观念”，“理解”与“体会”是对应的行为动词：理解机械能守恒定律意味着知道机械能守恒定律的内容和表达式，能从理论上推导机械能守恒，明确机械能守恒定律所描述的对象是系统，领悟机械能守恒定律的适用条件；能从不同角度理解守恒的含义，体会个体变化与整体守恒的辩证关系，体会守恒观点对认识物理规律的重要性。第三个素养目标关键词是“机械能守恒的相关问题”，“分析”是对应的行为动词：在解决实际问题中，能够判断研究对象机械能是否守恒，如果机械能守恒，明确守恒的系统和过程，列出机械能守恒的方程式，若是不守恒，能分析其中的原因；通过运用机械能守恒定律，经历守恒定律的定量计算，感受守恒定律对研究和解决问题的重要意义。

教材先从伽利略的斜面实验出发追寻守恒量，分析斜面实验和竖直上抛的物体的动能和重力势能的转化，由压缩弹簧恢复原状和运动员在跳板上弹起过程，明确弹性势能和动能可以相互转化。根据重物在光滑曲面下滑的过程，推导机械能守恒的表达式，知道机械能守恒定律的内容，领悟机械能守恒定律的适用条件。以单摆为实例运用机械能守恒定律——由于机械能守恒定律只需考虑初末状态，不必考虑中间过程，以此感受机械能守恒定律的便捷性。守恒的思想可以用于认识世界变化的规律，体会守恒观点的重要性。课后习题涉及机械能守恒与否的判断、机械能守恒的定量计算、多系统的机械能守恒。根据《课程标准》和教材分析，学生通过具体的教学活动，理解相应的知识和技能要求，形成关键能力和核心素养，设计教学目标如表1所示。

以具体的教学活动和情境为载体，运用生活中能量转换的实例加深学生的理解，通过实验验证机械能守恒定律，培养学生的科学思维和科学探究能力；通过实例推导机械能守恒的表达式，理解机械能守恒的概念，建立守恒的物理观念，掌握机械能守恒定律的适用条件，形成运用机械能守恒定律解决问题的意识，培养学生解决问题的能力，发展学生的物理学科核心素养。

（二）设计学历案

依据《课程标准》、教材、学情等资源，以“期待学生学会什么”逆向设计机械能守恒定律学历案（如下页表2所示）。其中，目标1从能量观的角度，通过过程性评价和诊断性评价考查学生目标的达成情况；目标2、目标5以及目标6，从能量的转化和转移、机械能守恒的维度，利用诊断性评价考查学生目标的达成情况；目标3、目标4和目标7，聚焦能量守恒和机械能守恒的概念，以过程性评价促进学生学习。

学历案的设计，明确以学生为主体，根据行为条件，达成行为动词的目标。这样的目标设计具体，可操作、可测量，明确学生学什么、怎么学、学到什么程度，以及判断目标是否达成，对距离目标还有多远有清晰的认识，为评价提供指导。

（三）设计学习评价方案

教师以教学设计和实践过程为基础，以培养科学思维、科学探究等核心素养作为教学主线，设计学生的评价方式，可以是交流式评价、论述式评价和表现式评价等多种形式，涉及过程评价、结果评价、表现性评价（如下页表3所示）。

通过评价，我们不仅能够了解学生对学习内容的掌握程度，还可以综合分析学生的学习过程，也可以更好地记录学生的成长发展，使学生明确目前在哪些方面还需要加强，为学生发展核心素养提供具体的评价方向。

教学目标、学历案、评价方案的设计与实施需要立足于学生的发展，指向促进学生个性发展、教师专业发展、学校改革创新的目标。充分理解“教—学—评”一体化的内涵，探索“教—学—评”一体化的实施路径，可以纠正常规教研的非专业化指向，实现教育教学研究过程中教学设计规范化、教学行为专业化、教学评价实效化。本文提出的“教—学—评”一体化教学实施路径是基于“应然分析—实然考查—应然建构”的研究思路，尚缺乏充分的课堂教学实证案例，教师在借鉴的过程中，需要在充分考虑自身专业水平对落实课程目标的影响和不同班级学生教育需求的基础上，激发学习课程新要求、新理念的积极性，提高课堂教学实践探索的主动性，促进课堂教学高质量地达成课程目标。

参考文献

［1］陈新华，张贤金，严业安，等.“教、學、评”一致性研究：评析与展望［J］.课程教材教学研究（中教研究），2018（3）.

［2］丁丽云.“教—学—评”一体化实施过程中的问题及其解决对策［J］.中国教育学刊，2018（3）.

［3］王云生.“教—学—评”一体化的内涵与实施的探索［J］.化学教学，2019（5）.

［4］刘江田，基于化学核心素养的“教—学—评”一体化实践模型建构［J］.江苏教育，2019（19）.

［5］崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）.

［6］拉尔夫·泰勒.课程与教学基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.

［7］郭玉英，苏明义.新版课程标准解析与教学指导 高中物理［M］.北京：北京师范大学出版社，2021.

［8］廖伯琴.普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022.

［9］卢明，崔允漷.教案的革命：基于课程标准的学历案［M］.上海：华东师范大学出版社，2016.