义务教育阶段学业质量评价的现实审视与未来突破

计小转

编者按

2022年新修订的义务教育各学科课程标准从目标期待到内容选择、组织，再到质量标准刻画的逻辑闭环，使课程目标转化为可测、可评的学业质量标准，为课程学业质量提供科学的评价、诊断与反馈工具。基于学业质量评价指标体系，学科知识学习向学科素养转化有了可靠的过程和方式。本期聚焦“学业质量评价”话题，分析当前学业质量评价面临的困境，并提出改进建议；在学业质量评价视域下探讨学科作业设计优化策略等。

［摘要］ 全面、科学的学业质量评价有助于提升我国义务教育质量。当前，我国义务教育阶段学业质量评价还存在评价主体缺位、评价证据来源单一、评价工具设计简单、评价报告学术化取向明显等问题。立足建设高质量教育体系，未来义务教育阶段学业质量评价需坚守多元立场，健全评价共同体；采用多样评价方法，丰富评价证据来源；精心打造评价工具，关注学生能力素养；建立完善的评价结果报告体系和分析宣传体系。

［关键词］ 学业质量评价；评价困境；多元主体；多元方法；素养导向

学业质量评价是评价者依据一定的教育教学标准，采用科学、系统的方法收集学生接受各科学习和自我教育后在认知及行为上的变化信息，并根据这些信息对学生的能力和发展水平进行判断的过程。作为教育质量评价体系中的重要组成部分，在我国教育高质量发展的现实需求下，学业质量评价受到越来越多的关注和热议。2022年4月，义务教育课程方案和16个学科课程标准的颁布，更是从人才培养的角度对学业质量评价提出了新的挑战。基于此，试图分析当前义务教育阶段学业质量评价面临的现实困境，在此基础上提出义务教育阶段学业质量评价未来改进的方向和建议。

一、义务教育阶段学业质量评价的现实困境

学业质量评价是改进教师教学、促进学生发展的重要途径。在审视义务教育阶段学业质量评价现状时发现，义务教育阶段学业质量评价在取得重要突破的同时，还存在诸多问题。

（一）评价主体缺位，评价行政化倾向明显

学业质量评价是一项牵涉政府、学校、教师、家长、学生等多方主体利益的活动，因而学业质量评价的主体应具有多元性。当不同主体参与到学业质量评价中时，往往会基于不同的标准和目的做出判断。例如，政府会根据国家人才培养目标评估学校教育的有效性；学校会根据办学目标评价教师的教学效果；家长往往会基于孩子升学的追求来判断教师学习指导的有效性。实施多元主体参与的学业质量评价，不仅是家庭和社会的现实诉求，也是国家宏观政策的规定。然而，目前我国学业质量评价主要是政府督导的职责，各级政府教育督导机构和教育行政部门既是教育主体又是评价主体，导致教育评价行政化倾向明显，评价权力过于集中。一方面，由于评价技术的限制，难以让家长、学生等利益相关者参与到学业质量评价过程中，导致学业评价中学生缺位，学习者自身在评价中丧失了话语权，教育价值单一化倾向明显。另一方面，尽管单一行政化主体的评价方式在操作上较为便捷，但由于政府对评价有绝对的话语权，很可能在评价时忽视其他主体的诉求，导致评价的全面性、公平性、客观性不够，评价结果失之偏颇。尽管一些地方政策文件强调实施多主体参与评价，但在实际评价过程中存在敷衍、走过场的现象，评价的大部分决定权仍掌握在地方教育行政部門手中。近年来，一些地区为改变评价主体单一的局面，将有评价资质的第三方纳入学业质量评价主体中，评价主体逐渐多元化。然而，这种多元化的步伐相对来说参差不齐，多数地区的学业质量评价仍以单一教育行政部门为主，仍然存在倡导多元主体参与与单一行政管理的矛盾。

（二）评价证据来源单一，遮蔽学生学业质量全貌

学业质量有两层含义：在构成性概念层面，学业质量指学生在自身、学校、教师、家长等众多主体的影响下，通过学习学校课程，在德智体美劳等方面达到的发展水平；在关联性概念层面，学业质量包括影响学业成绩的诸多因素，如学习动机、师生关系、教师教学方法、校长领导力及其相互作用等。这意味着在进行学业质量评价时，要同时关注学业质量的构成性概念和其牵涉的关联性概念，充分掌握与学生学业表现密切相关的证据资料，实施全面综合的学业质量评价。全面认识、把握评价对象本质的前提是全面考查评价对象的特征。然而，在我国一些地区，目前的学业质量评价证据以考试成绩为主，较少考虑学生学业质量的全貌，未根本改变单纯以考试成绩评价学生学业表现的倾向。在升学压力的影响下，智育发展水平往往会被家长和教师放在首位，学生的学业成绩自然成为唯一的评价指标。学业质量的内涵和外延极为丰富，因而单一的考试成绩不能作为学业质量评价唯一的证据来源。单纯以考试成绩为依据对学业质量进行评估，不仅会因无法把握学生学习过程的状态而有损评价的准确性，而且易使学业质量评价偏重甄别、选拔的功能，难以实现学业质量评价从“为了评价的学习”向“为了学习的评价”转变，不利于评价育人功能的发挥。近年来，东部地区已调整并转变评价理念，上海市构建了指向学生健康成长的中小学学业质量绿色指标，注重全面育人，取得了较为显著的成绩，但西部地区还处在探索阶段，学业质量评价仍然存在倡导全面综合与实际做法片面狭隘的矛盾。

（三）评价工具设计简单，忽视学生能力素养

在传统教育评价观念与分数评价方式的制约下，目前我国学业质量评价还存在以纸笔测验为主，评价内容单一化、表面化的问题。纸笔测验试题往往立足双基进行设计，题型大多是选择性反应题（包括选择题、判断题、匹配题）、填空题和简答题，是让学生在题目提供的多个答案里进行选择或者对问题做出简短的回答，题目通常都有一个确定的答案，命题基本上采用的都是双向细目表的形式。在双向细目表中，一个维度是纳入考查范围的课程内容，另一个维度是学生的掌握程度，通常是识记、理解、应用，命题者需要确定不同课程内容在不同掌握程度上的题型、题量及难度。布鲁姆的教育目标分类法是这种评价背后的依据，在这样的依据下，本应完整的学科知识体系被分解为孤立的知识点，学生对孤立知识点的掌握成为预期的学习目标。这种考试评价首先关注的是碎片化知识的学习和孤立技能的习得，测试题目很大程度上考查的是学生对知识的再认，着重考查的是学生一个阶段学习后对知识的掌握情况，甚至是知识记忆的多少，因而难以测评学生的能力素养。在当下培育学生核心素养的现实目标下，反映学业质量评价的评测题目，其导向应从过去关注基础知识和基本技能掌握转移到学生素养的发展上来，转向学生更深层的学习结果，尤其是高阶思维、问题解决能力、创造性等体现核心素养的品质。

（四）评价报告学术化取向明显，结果呈现受众面窄

学业质量评价本身不是目的，充分运用评价结果才能有效发挥评价的诊断、改进作用，而评价结果的应用离不开评价报告的发布、宣传、分析和解读。从理论上看，由于学业质量评价涉及政府、学校、社会、家庭等多方的利益，这些利益群体都享有对评价结果的知情权，这就对评价结果报告的撰写、发布、宣传提出了更高的要求。一方面，根据评价结果撰写的评价报告需要适应不同读者的认知水平，在保证评价结果科学性的前提下，提升评价报告呈现的通俗性和易读性。另一方面，要针对不同读者撰写不同的评价报告。现实却是，各类评价报告学术化取向越来越明显，读懂评价报告的全部内容越来越难。这种评价报告存在一定程度上被束之高阁的现象，不利于评价育人功能的发挥。因此，要想充分发挥评价的诊断、改进作用，就必须在保证评价结果科学性的前提下，降低评价结果呈现的学术化程度，从而增进多元利益主体对评价报告的理解。学业质量评价是一项技术含量极高、专业性极强的工作，要使得评价结果能够被普通大众读懂、理解和认可，就必须实现从学术性、专业性向通俗性的转化，需要专业人员从社会公众的角度出发，进行评价结果的宣传和解读。但由于目前评价人员培训、评价结果反馈、评价监督等制度不够完善，学业质量评价报告依然存在学术化取向严重导致评价结果受众面窄的问题，亟须得到改善。

二、义务教育阶段学业质量评价的未来突破

建设高质量教育体系，评价发挥着重要作用。基于以上对义务教育阶段学业质量评价现实困境的审视，提出完善义务教育阶段学业质量评价的几点思考。

（一）坚守多元主体立场，健全评价共同体

党的十八大报告提出“努力办好人民满意的教育”。办好人民满意的教育，就是要把人民对教育的诉求作为教育发展提升的根本标尺，就是要将人民作为评价教育发展好坏、成败的主体。教育是一项系统工程，学生的全面发展涉及家庭、学校、社会等众多因素的相互作用。评价主体由“单一”向“多元”转变可以助力学业质量评价优化升级。因此，在未来的学业质量评价中，应将教师、家长、有评价资质的第三方组织纳入学业质量评价主体中，改变由教育行政部门单一评价的局面，构建多元主体参与的评价共同体，推动学业质量评价更好地服务于学生的全面发展。

首先，要重视多元主体参与评价实施，不同主体之间的评价可相互补充、互为佐证。一方面，教师作为学生在校学习活动的主要参与者，其开展的评价活动和得出的评价结果对改进学生的学习活动发挥着重要作用。因此，在开展学业质量评价的过程中，要重视教师的参与，通过教师的评价详细了解学生的发展情况。另一方面，家长积极地参与学业质量评价更有助于了解学生学习压力、学习习惯、学习兴趣等方面的情况，更有助于保证评价结果的全面性。

其次，政府要善于借助“外力”，充分利用有评价资质的第三方专业组织。借助第三方组织开展学业质量评价，在明确各个主体评价职能的前提下，政府就可以不再直接介入评价过程，而侧重于评价方案制订和评价过程监测，并根据评价结果调控政策与督促整改，这将有助于改变当前评价行政化倾向明显的局面，真正实现协同促进学生发展的评价共同体的构建。

（二）采用多样评价方法，丰富评价证据来源

虽然我国教育评价在不断发展，但学业质量评价长期以来却并不是在充分收集、掌握和分析学生学业质量相关信息的基础上展开的。学业质量是关联了众多概念的综合体，在开展学业质量评价时，必须保证评价证据的全面性、相关性和可信度，因而有必要采用多样化的评价方法，丰富评价证据来源，以高质量、多样化的证据材料为基础进行学业评价，才能提高评价结果的说服力和可信性。

具体而言，用于学业质量评价的证据包含以下几个方面的内容：学生掌握了学科知识的证据；学生形成了学科能力的证据；学生发展了学科价值观的证据；学生养成了良好学习品质的证据。有关学科知识掌握的证据可通过纸笔测验的方式收集。有关学科能力形成的证据可运用实作评价的方式收集。实作评价是指学生在真实情境下完成一项任务，如解决复杂的问题、动手操作或表演，完成一项作品，评价者根据一定的标准评价学生的表现或作品。在义务教育阶段，实作评价结果可以作为各科学业质量评价的证据来源，如学生在音乐课上的演奏、科学课上的实验操作、英语课上的情景对话与交流、语文课上的作文写作等。有关学科价值观发展的证据可使用访谈、观察等质性方法来获取。有关学习品质的证据应关注学生的学习动机、态度、兴趣、毅力等心理特征和行为表现，可利用多种信息收集方法，如访谈、心理测试等方式进行，实现信息的相互补充、相互佐证。总之，在信息收集的过程中，要灵活采用量化、质性等多种方法，丰富学业质量评价的证据来源，在关注学生学习结果的同时关注学习过程，以把握学生学业质量的全貌，得出科学、准确、全面的评价结果。

（三）精心打造评价工具，关注学生能力素养

传统纸笔测验虽有局限性，但也不能忽视其计分客观、批阅迅速、易于团体施测等优点。在当前以培育学生核心素养为目标的背景下，如何通过纸笔测验判断学生核心素养的发展水平，这对学业质量评价评测题的设计提出了新的要求。实际上，新颁布的课程标准不仅对评价与考试命题建议进行了细化，还提供了大量的基于学业质量标准的评测题，充分体现了素养本位的测试题应有的特点。

以数学学科为例，课程标准中提供了一个公司招聘职员的样题。这道题不仅考查了基础知识，还考查了学生“会用数学思维思考现实世界”和“会用数学语言表达现实世界”的核心能力，即学生是否能将所学知识转化为数据素养和推理能力。这道评测题的问题语境也可引导学生树立正确的价值观，在未來的生活和工作中，不能唯学历，还需要重视个人能力、工作态度等素质，有助于引导学生正确规划自己的人生。并且，这道题明确了素养导向的试题应有的特征。素养导向的试题，首先要有情境，这道题的情境既在题干里，也在问题里，是逐渐展开、深化的。其次，要给学生参与的空间和机会，这道题设置的三个问题，从封闭过渡到开放，旨在逐步提高学生的参与度和表现度。第一个问题是一个封闭式问题，考查学生对基础知识的掌握和技能的运用。第二个问题给出了条件，但要求学生设计比例，是一个半开放式问题，学生参与问题的设计，这样学生就有机会用数学来表达自身对现实世界的理解。第三个问题是一个开放式问题，这个问题的解答不仅需要相关的知识、技能，还需要有对社会生活的理解。因此，未来在研制义务教育阶段学业质量评价的评测题时，要坚持素养导向的评价观，参照各个学科课程标准中样题的设计，精心设计试题，打造评价工具。

（四）建立完善的评价结果报告体系和分析宣传体系

评价最主要的目的不是为了证明，而是为了改进，评价是为决策提供有用信息的过程。要想持续发挥义务教育阶段学业质量评价的价值和作用，就需要建立完善的学业质量评价结果报告体系和分析解读体系。首先，应针对不同的阅读对象撰写不同类型的学业质量评价报告。包括针对教育行政部门的政策咨询报告，针对学校教研人员和一线教师的教学诊断报告，针对学生和家长的学习质量监测报告。报告的呈现应尽可能符合众多利益主体的认知水平，技术性不应太强，以便非专业人士阅读理解。这样才能让多方主体真实了解评价结果，以形成联动力量，共同促进学生的发展。其次，要有专业力量对评价数据进行科学分析与解读，帮助普通大众科学地看待评价结果，避免只关注单个数据而忽略数据之间的关联，避免只分析数据本身而忽略挖掘数据背后的意义。不仅要关注学生的学习成绩，还要关注学生学习质量的发展。不仅要关注教育的最终结果，还要关注学校、家庭、个人等其他影响学生学业质量的因素。最后，向公众呈现的评价结果，应有一定的现实针对性，能够引导公众的教育观念和教育行为。例如，前几年国家义务教育质量试点监测中关于“学生的学业成绩与作业时间呈倒U型关系，时间投入适中的学生成绩最好”的监测结果，就起到了宣传科学的学习规律和方法、反对盲目过度的时间投入的效果，在宣传过程中也取得了良好反响。总之，只有建立完善的评价结果报告体系和分析宣传体系，才能更好地发挥学业质量评价的诊断与改进作用。

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