网络时代师生关系的体认、桎梏与调适

谢敏敏

摘 要师生关系对教育主体的成长和发展发挥着不可估量的育人价值，会随着时代的变化而获致革新。网络时代的师生关系呈现出学伴型教学关系、和谐型社会关系和信任型情感关系等多元新样态。现实教育生活中，网络时代的新型师生关系遭遇三大桎梏：受束缚于传统教学观念、社会交往关系功利化和缺乏集体性情感互动。对此，建构以学生反思为中心的教育生态、提升以寻求共点为路径的核心素养、发展以平等对话为根本的情感能力，对网络时代的师生关系进行适当的调适。

关 键 词 网络时代；师生关系；教育主体

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）09-0018-04

师生关系对教育主体的成长和发展发挥着不可估量的育人价值，这种关系会随着时代的变化而获致革新。置身网络时代的学生展现出强大的信息能力和主体意识，亟需教师快速培育共生互学观，及时精准地调整教育教学策略。只有平衡好网络时代多元复杂的新型师生关系，才能在破解教育教学的兼顾型冲突、排除型冲突与和解型冲突等多重冲突中实现师生双方的共同发展，切实推进人类社会物质文明和精神文明的互惠共生。

学界对于师生关系的概念尚未形成统一的认识，较为典型的观点有三：一是立足教育活动的教学关系，二是立足学缘的社会关系，三是立足教育主体态度与感受的情感关系。[1]实际上，师生之间表现的是交叉重叠关系而非某种特定关系。对此，在网络的深刻影响下，师生之间必然会形塑适应于网络时代的多重新型师生关系，包括学伴型教学关系、和谐型社会关系以及信任型情感关系。

（一）学伴型教学关系

教学关系是指为完成教学任务，教师与学生在教学活动中各自角色、地位、价值、功能与活动相互联结和相互作用的状态。其以“教”与“学”为中介，是师生之间最基本的人际联结。学伴型教学关系是指在教学活动中，教师摒弃单向的权威授受，与学生形成互动互学的关系。网络时代的“教”与“学”场域边界在不断消解，教学活动形塑了以网络学习为重要特征的泛在化学习场域，使师生可以摆脱时空限制，随时随地接触世界级智慧成果和获取海量级优质资源。这意味着具备丰富阅历和优越知识储备的教师既要和学生一样保持学习，也要充分发挥优于学生的系统专业知识和教学策略知识来引领学生。可见，网络时代的师生关系将由教师权威型教学关系转向学伴型教学关系。

学伴型教学关系主要包括三方面特征。第一，教师是学生学习策略的引导者。网络时代为学生创造了多元的学习资源、多样的学习技术工具和多种合作学习模式，这需要教师基于独特的专业知识、专业道德和专业技能，由学生学习策略的制定者转变为学生学习策略的引导者，帮助和支持学生正确地识别、筛选和利用网络上的学习资源、学习工具和互动模式。第二，教师是学生学习深化的辅助者。虽然网络时代提供了智能的生成式学习功能，但学生受限于自身知识基础和实践经验，容易出现难以理解甚至误解专业知识的问题。当智能网络无法服务学生完成更深入的学习时，教师便是辅助学生深化学习的最佳存在。第三，教师是学生学习情绪的调节者。在学习历程中遭遇的孤独感、挫败感、无助感等负面的学习情绪，极易降低学生网络学习的自主性和积极性，这需要教师帮助学生及时纠偏，促使学生重拾学习的兴趣和热情。

（二）和谐型社会关系

社会关系是指作为社会成员，教师与学生在遵守社会伦理和承担社会责任中以伦理规范解决双方教育矛盾的状态。其以师生在教学活动中的责任与权利为中介，是师生之间重要的伦理联结。和谐型社会关系是在教学活动中，教师拒绝专制言行，与学生形成民主平等、合作共赢的交互关系。网络时代的师生互动需要面对不同于现实社会的网络社会，在虚拟的网络环境下，教师和学生的社会角色依然成立，不同的是师生的交往变得更加透明与开放，需要师生主动适应。这意味着在具有不同教育特性的现实和虚拟的双重社会空间，教师既要不断更新知识基础提升自身权威，也要将学生视为重要的认知来源，注重双向选择性沟通。可见，网络时代的师生关系将由教师专制型社会关系转向和谐型社会关系型。

和谐型社会关系主要包括三方面特征。第一，教师是学生观点的认同者。网络时代的学生更显思维敏捷、见解独到，这需要教师基于合理质疑的前提下承认学生在特定问题上的文化反哺，强化其与教师交流欲望，在平等交流中培育师生间的和谐社会关系。第二，教师是学科知识的权威者。网络时代造就的信息爆炸使教师再难成为学生心中“百科全书式的智者”，教师只有不断接受新事物和革新认知，成为学科领域的专家，才能持续为学生的迷思提供权威解答，达成合作性对话。第三，师生是合作解决问题的共同体。网络时代的虚拟环境更需要师生保持差别化身份而非仅围绕学生兴趣进行交流，以规避师生的沟通游离核心问题。这需要师生基于共同目标进行真诚合作，双方既平等地获取信息也平等地给出方案，并由认知发展水平较高的一方引导较低的一方解决问题。

（三）信任型情感关系

情感关系是指教师与学生在教学活动中各自的人格、态度、感受相互传递和交流的状态。其以师生的主体体验为中介，是师生之间关键的心理联结。信任型情感關系是在教学活动中，教师舍弃自我保留，与学生形成自我意愿相互揭示、内心想法彼此回应的关系。网络时代为学生丰富了学习资源和重构了学习空间，但同时内容的生产也充斥着匿名性和不确定性。这意味着作为教学活动主导者的教师要主动构建与学生之间的信任纽带，使学生对网络的“算法信任”转为对教师的“专家信任”。可见，网络时代的师生关系将由教师冷漠型情感关系转向信任型情感关系。

信任型情感关系主要包括三方面特征。第一，教师是信仰共鸣的建造者。在网络文化影响下，认知和意志较弱的学生难以理性思辨和选择正确的价值观，容易缺失政治信仰、道德信仰和法治信仰。这需要教师强化理论武装和增强教育实效性，促使师生之间能够实现精神互通与价值契合，激发学生坚定信仰的内生动力。第二，教师是学生情感归属的强化者。网络时代，学生容易沉浸于便捷的网络交际而疏离温情的现实交往，导致情感归属在大量无效的网络社会交往中逐渐迷失。教师只有实施积极的情感关爱，与学生建立深厚的情谊，才能以情感互通的感染力和驱动力增强学生与人之间、与现实之间的情感体验。第三，教师是理论认同的辅助者。学生的网络学习是碎片化的、相对割裂的，需要教师引导学生进行理论的深切体知与认同，辅助其实现对科学理论进行系统的编译和转码。

（一）受缚于传统教学观念

保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者教育学中》明确表示，任何一方客观地剥削或阻碍另一方追求作为主体的自我肯定，均属于压迫。[2]传统的教学观念让教师往往倾向于对学生进行意志强加，忽视学生作为教育主体该有的独立性和自主性，且大多以管代教，未能主动理解学生行为和维护学生自尊心，以至于学生生成封闭甚至是逆反心理，扩大了师生间的教学距离、社会距离和情感距离。传统教学观念强调知识的单向授受、言行的绝对效仿和人格上的依附服从。教师一方以责任导向严苛控制学生增加行为性学习投入、认知性学习投入和情感性学习投入，学生一方则认为教师的强制性行为是对自主性的压迫。于是师生关系变得紧张与尖锐，甚至在言语、行为和情绪上出现严重的显性冲突和隐性冲突。随着网络技术的快速迭代，传统教学观念下的师生关系不仅会阻碍师生的泛在化学习，阻断知识的共商共建共享，还会削弱学生自我学习意识，束缚学生思维发展，继而阻碍师生间学伴型教学关系的建立，影响师生双方与时俱进的发展。

（二）社会交往关系功利化

哈贝马斯的交往行动理论认为，交往关系的物化使人与人之间的交往成为一种“伪交往”。当前，师生间社会交往关系的功利化倾向依旧鲜明，在这种关系中的教师和学生往往基于利益驱动而使双方的交互过程变得物质化、工具化和平淡化，强调以物质利益作为师生交互媒介，视对方为达成目的的可利用的工具，情感的交流、体验和构建日渐式微。学生一方侧重于利用物质手段与教师处理好关系，以求得教师的“关照”，忽略了自身作为教育主体对知识的掌握和学习能力的提升才是决定自身成长的关键；教师一方则考虑利益所得，仅侧重于完成教学任务，在课上灌输式传授知识，鲜少多花时间与学生进行深度互动，甚至将学生视为解决琐碎事务的无偿劳动力。于是和谐的师生关系逐渐被淡化、弱化甚至异化。网络时代为师生的教学活动创造了更多的可能性，但社会交往关系功利化使师生沉溺于构建“各取所需”的“利益共同体”，缺乏对知识、思想和真理进行平等、民主的追求与交流，严重阻碍了和谐型社会关系的建立。

（三）缺乏集体性情感互动

情感是人存活的必要部分，影响着人的感知和思维。[3]教学活动中的教师与学生必然存在情感互动，但缺乏集体性情感互动。集体性情感互动的缺乏体现于师生的精神性交往局限于“一对一”的个体层面交往，常见于教师与课上发言的学生或与课后请教的学生进行思维碰撞和探寻精神共鸣，而忽视从整体上把握、感知和实施集体层面的交往，以至于未能以班集体作为情感互动的基本组织单位，招致学生对教师产生交往的疏离感和学习的孤立感，师生间情感关系中的信任感逐渐弥散。从建构主义视角来看，网络时代为教师和学生提供了丰富的互动模式，有利于赋能学生在学习上与教师实现高效的协作与会话，实现自主意义的建构。但由于缺乏集体性情感互动，使得师生间情感联结脆弱，难以在互动中产生和组织集体性观点以及实现心智上的集体交融，妨碍信任型情感关系的建立。

（一）建构以学生反思为中心的教育生态

马丁·布伯的对话理论超越了师生主客体二元对立的思维范式，倡导师生间是一种“我—你”的关系。这种关系强调学生要作为具有独立个性和完整人格的主体与教师“相遇”。以学生反思为中心的教育生态是指，教师在帮助学生认识客观世界时，要立足引导学生进行自主思辨。网络时代为学生创造了无边界学习的条件，但并不代表可以使学生获致相应的学习能力。作为指导者角色的教师要高度重视学生的主体性，坚持实施以学生反思为中心的教学，增强学生对学习内容和方法的自我控制能力，进而形塑互学共生的师生关系。

第一，重构教师教学观念。改变视学生的循规蹈矩为优秀的学生观，鼓励学生创新和培育批判性思维；改变“唯师是从”的师生观，主动成为引导和倾听学生的学习伙伴；改变保守的教育技术观，承认、接受并与时俱进地学习网络时代的新兴技术。第二，重构教师专业能力。增强教师数字技术运用能力，通过战略性地使用数字技术，提升学生学习能力和促使学生创造性地学习与表达。增强教师数字资源共享能力，熟悉智能教育产品及其功能，开发并传播优质数字资源，提升学生的学习参与度和投入感。第三，扩大数字素养教育范围。以“学科+数字素养”的模式，在学生的常规学科教学中加入数字素养教育内容，提升学生数字素养。

（二）提升以寻求共点为路径的核心素养

对话理论强调处于关系中的双方不仅要有自我感觉，还要能观照他者立场，体验另一方的经验。以寻求共点为路径的核心素养是指，师生以师生共同体为逻辑起点来促使双方都能获致适应社会良好运行所需要的素养。网络时代学习的社会建构性、认知的分布性和个体关系的民主性等教育主张愈加鲜明，教师与学生只有坚持提升以寻求共点为路径的核心素养，实现共同对话、遵循共同规范、生成认同感与归属感，才能形塑和谐共生的师生关系。

第一，确立师生共同体的建构目标。分析师生各个个体的特征，综合教师教学风格与学生学习风格，将其作为师生共同体目标建构的起点。同时，兼顾每个个体内化的目标，确定师生对教育价值的共同主张与追求，最终建立与课程目标相一致的共同目标体系，以焕发出和谐师生关系的强大凝聚力。第二，筑牢倾听与表达的桥梁。网络时代师生沟通的纽带更为多元复杂，师生间更要学会相互倾听，防范固执己见的隐患，真正建立起实质观点的交锋而非浅层的畅所欲言。同时培育可以引发共鸣的表达能力，在对话时提出双方悦纳的提案，并置于对方立场去理解被表达的观点。第三，建构有利于师生寻求共点的文化。建构关怀生命文化，将师生个体的生命价值放到共同体语境之下，在生命存在的本然状态下肯定个体的独特性。建构理解文化，教师与学生在对自身作出深刻理解的基础上，更要去理解他人的自我认识、自我教育、自我发展以及自我完善与自我超越的过程，在相互理解中找到生命生长的共点。

（三）发展以平等对话为根本的情感能力

对话理论认为，教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是告诉他们如何对话。以平等对话为根本的情感能力是指，教师与学生基于平等对话下表现情感的一种智力。网络时代在一定程度上缓解了师生间紧张、冷漠、世俗的关系，教师只有修正带有浓厚功利主义和工具主义底色的教学交往，将学生视为平等主体，发展以平等对话为根本的情感能力，才能形塑充满信任的师生关系。

第一，营造平等的教学氛围。教师要警惕视自身为教学权威，确保学生在教学交往的机会、权力和伦理上拥有平等地位，为师生双方都能真誠诉说内心的想法提供可能。同时教师要懂得悬置自己的先见，提升学生作为教育主体的自信，强化学生参与教学对话的意愿和行动。第二，夯实有效对话的基础。教师要以学生积极展现自我独特个性观点作为有效对话的评判标准，时刻提醒自己有效的教学对话要脱离形式主义和从众心理，给其他思考较慢或未能清晰表达观点的学生留出充分的表达空间。同时从他者伦理视角出发，将作为“他者”存在的学生放于对话的首位，清晰认识到有了作为学生主体的“他”，才有了作为教师主体的“我”，引导学生共同肩负平等对话的伦理责任。第三，回归教育旨趣。教师要纾解教学焦虑，规避因追求过高的教学效能期待而过分掌控师生关系，保证学生能够在意向性的教学存在中与教师进行持续性平等对话。同时充分尊重学生在网络时代的新地位，用肯定和认同取代控制和批判，用缓缓引导取代急于求成，使学生更可能向教师展示一个能够彰显自我主体意识的属己世界。[4]

参考文献：

[1]赵红革，孙春燕，贾敏.师生关系探究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2017：1-2.

[2]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译；徐辉，审校.上海：华东师范大学出版社， 2014：56.

[3]Donald A.Norma.情感化设计[M].付秋芳，程进三，译.北京：电子工业出版社，2005：27.

[4]焦会银.教师对学生主体意识觉醒的影响及其实现——基于教师"平庸之恶"的反思[J].教育研究与实验，2021，（06）：42-48.

责任编辑 徐向阳