中学生厌学行为的现象学考察

牛雪梅

摘 要厌学是学校教育的顽疾之一。考察厌学行为发生的具体情境，对厌学少年进行现象学分析，发现厌学行为源于中学生为在“全景式监控”中寻求解脱、逃避道德困境并维护自我认同的意识的觉醒。为此，教育者应从中学生厌学行为表达出来的意义出发，发现学生生活体验中交织的影响因素，洞察内心以把握其真实意图，诱发行动以采取有效策略。

关 键 词 厌学行为；读书体验；现象学考察

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）09-0022-04

①本文系2022年度全国教育科学规划国家一般项目“中国家庭结构新变动及其教育功能的时代定位研究”（编号：BAA220166）成果之一。

厌学是学校教育的痼疾，一旦形成厌学的客观条件并对其产生作用，便在学生身上表现出来，[1]即情绪上厌烦学习，行为上疏离学习以及认知上否定学习。[2]厌学已成为辍学的主要原因，由厌学或学习困难引发的辍学占总数的60%以上，其中初中阶段尤其严重。[3]本文基于现象學视角，试通过对一个因为厌学而产生辍学想法的初三学生进行访谈，回溯该生厌学行为的产生及发展过程，理解其行为背后所折射出的内心世界，帮助其实现学习意义的建构，以期更好地追逐求学之梦。

小光（化名）在初一、初二时学习成绩中等，到了初三却经常因为逃学被家长、教师“教训”。最初小光还按时去学校，不过上课不是发呆就是睡觉；至于作业，要么抄同学的，要么直接不写；后来小光开始找各种理由早退或者旷课去打篮球、去网吧玩游戏。这段时间该生在老师和家长面前说得最多的就是“我不想上学了，少管我”。小光父亲气得说出“造孽才有你这么个孩子”，而小光本人更是没少挨打。小光从向学到厌学，内心世界是如何发展的？这一过程让他有怎样的体验？小光拒绝上学及各种“逆子”般的表现究竟是为了什么？现象学研究的出发点在于情境，即对嵌入情境中的典型的意识节点的分析、阐释和说明。[4]胡塞尔指出，合理、科学地判断事物，这意味朝向事物本身，即从言谈和意见回到事物本身，追问它的自身给予，并清除一切不合事理的先入之见，[5]因此我们需转换视角和立场去思考：究竟什么原因使得小光宁愿忍受言语、身体伤害也不愿学习？

我：你为何不继续坚持学习呢？

小光：初二下学期时，学习任务越来越多，每天都有考试，老师讲得很快，我跟不上。但一考不好老师就会讲一堆大道理。班主任数落完，家长说，没完没了，烦都烦死了。学习太累了！都快中考了，反正也没戏了，何必自欺欺人呢？

我：你不怕家长打你吗？

小光：我可没少挨打，都已经习惯了。我又不想学习，在学校里坐着也是浪费时间，还不如溜出去呢！后来我爸直接把我锁家里了，人眼盯着我就算了，你见过卧室里装监控的吗？天天就想让我两点一线，不是上学回家就是上补习班再回家。我是学习机器吗？现在我觉得只要离开家，离开学校，就没人管我了，就自由了！挨打只是身体痛，是一时的；但坐在教室里，看到班主任就烦，看见书上都是看不懂的东西，就更烦了！

我：你跟班主任平时关系如何？

小光：她最擅长的就是人身攻击，双标得很，你要是学习不好，她都不想搭理你。学习不好就不配活着了吗？平时我最喜欢打篮球，她非不让我们打球。一个女老师，嘴怎么那么毒！每次都针对我，我偏要跟她对着干。

我：你向他们解释过吗？

小光：根本没有必要！我连写作业都会被当成作秀。他们说我只会跟狐朋狗友打交道，还说我要是交些学习好的朋友，他们就不会管我了。都什么年代了，就那么几句话，我都要听吐了。只要我说点啥，那一定是狡辩，真服了，我闭嘴行吧！

我：家里人怎么看待你的？

小光：家里人感觉我变了，还说我以后一辈子都完了，啥也不是，就是个废物……

我：你对家长、老师有什么想说的吗？

小光：他们但凡多了解我一点，也不会一而再再而三地把我所有的快乐都剥夺掉。在他们看来，学习不好就一无是处，做什么都是错的，我真不理解这些人在想什么！

……

通过访谈，笔者梳理出其面临的三重困境：想要属于自己的空间与时间，但现实不允许；想要学习好，却发现难以达到目标；想被认可，但在对成人的话语体系进行过滤后，责怪、误解占据了绝大部分。由此可以看出，中学生厌学不是对学业的突然反感，而是一种有控制的渐进的现象，这种现象“一点一点地”地发生。基于现象学的视角分析，中学生厌学本身不存在原则性的对与错，非当事人的我们应该从教育者立场转向学生立场，从成人经验的世界转向中学生经验的世界，通过转换，不仅可以敞开中学生厌学行为新的象征意义，还为日常教育行动选择确立生长点、立足点。

每个学生都是独特的个体，都有一个独特的世界，“智慧的教育者形成了一种对独特性的独特关注，他们关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性”[6]。因此，要想真正理解厌学的学生，那就要求教育工作者关注他们的生存状态及内心世界，结合其生活情境和生命体验理性看待他们的多元表现。

（一）束缚下反抗整体意志

在一个同质化的、去多元化的空间里我们是不自由的，[7]教师、家长、学习、补课、考试、娱乐统统交织在一起，个体的时间、空间、身心等统统被挤压，就连唯一的爱好也被禁止了。一方面，选择权的剥夺给个体带来几乎不堪承受的重负，成为绝望而不是自我丰富的根源，[8]现实生活中缺乏安置“个体自由”的空间，中学生感知到的世界是单调的、枯燥的；另一方面，基于教师、家长的“全景式监控”，各种负面声音不绝于耳，个体长期生活在“他者”世界中，其生存环境是混乱的。家长表面民主，实际上行动决定权掌握在家长手中，一旦家长判定个体提出的请求“对学习没有帮助”，便会变相迫使其放弃。在“考大学”的文化背景下，学生生活的完整空间被无情压缩，行为方式受到现实的严格限制，其不得不按照习俗和传统，按照“身份”的要求生活。在与他者交互中，个体经常觉得自身被生活制度本身所“接管”，[9]随着主体意识增强，中学生更倾向于不受社会规则和期望束缚的界定，追求从先前的生活实践和偏见的桎梏中解脱出来，试图把个人情感和对生活方式的“反叛”作为一种向成人意志挑战的最高水平。于是个体出现一系列高情绪反应行为——挣扎、反抗，跟老师、家长“对着干”，而这又导致外界认为其难以管教，“激烈反抗”与“强硬管教”相互作用，如此恶性循环，加剧中学生的负性体验。当对中学生敞开的种种选择机会很少且领域极其有限时，厌学实际上是一种抗议形式。中学生不由自主地“想逃离”“厌恶学习”，意味着其难以在同质化的现实中寻求个体生活的意义，“格格不入”恰恰印证了他对自由、自主本能的追求。

那些不愿念书的学生在学校里的表现和其他地方并无不同，他们只是尝试去满足那些他们所察觉到的欲求不满之处。[10]个体需要的不仅仅是学校、家庭生活，他们从家庭、学校脱嵌（向外“迈步”）出来的每一步都伴随着个人的生活体验。为此，就厌学行为而言，教育者应了解中学生厌学行为赖以产生的周遭环境，洞察该行为背后的生命体验和内心需求。教育者不仅要克服中心意识、权威意识，还要在真正民主的生活环境中包容厌学学生的观点和感受，信任学生，同时，要想与中学生的相处模式具有弹性，就需要给予他们一定的话语权，“爱孩子，不要从其手中剥夺他们从事新事物以及其他我们无法预见之事物的机会”[11]，让学生适当体验到自己掌握自己命运的存在感与成就感，满足他们渴望走向自立的需求。

（二）不安中逃避两难困境

吉登斯认为，无力的体验总是与个体的目标设想或抱负及现象世界的组合联系在一起，个体在现象世界的主要领域感受到一种无力感重压，这实际上是一种“吞噬”的过程。[12]当学习成为中学生生活的压力源，当中学生意识到对学习生活情境的控制已成为不可能时，随着“吞噬”程度的加深，伴随处在“十字路口”（普高/职高）的中学生的是一种特殊力量的体验——个体会感觉失落、不安，自尊心在无形中被打击，无意义感、无力感随之而来。于是个体开始游离于学校生活，回避与学习相关的实践，即使身处学校场域内也无心听课学习，而是将关注点局限在触手可及的欢愉而非遥远的成就上。狂热和嗜好不是根本的幸福之源，而是逃避现实，暂时忘却难以面对的痛苦的权宜之计。[13]正如小光对篮球表现出极度的狂热，个体倾向于和自己相似的群体建立联系以忘却压抑生活带来的烦闷，实际上这也是他解压、逃避不安的渠道。另外，厌学本身发生在一种风险文化的框架中，加之一系列反复无常的任性行为，在不被容许的限度内更是难以被成人所接受，外界认为执迷不悟、不思进取的中学生，殊不知其早已被裹挟进“漩涡”中且无力挣扎或者说懒得挣扎，无可奈何下只好以滥为滥、自暴自弃。此时个体处于一种浑浑噩噩又放纵散漫的生存状态中，其对自我实现的理想的认知预期水平趋于一般，关于未来的发展，他们没有方向，更谈不上把握。对于厌学的学生而言，只有戴上面具隐藏起自己对生活中缺乏目的的不安之情，才能得以继续生存，同时他们会下意识地赋予逃学等一系列风险行为发生过程或后果一定的价值，借此来掩盖良心上的不安，逃避眼前的“道德两难困境”。

厌学是中学生回应其成长过程中所遭遇问题的行为，只不过是以一种偏离常规或教育者所要求或期待的方式来解决所面临的问题，[14]是其主体意识和内在精神世界的外部表现，也是向他人的自我显现，折射出中学生对自我、他人和世界的认识态度和思维方式。基于此，要试图理解中学生厌学的问题，教育者不能单纯地从学生所表现出来的“行为”或“问题”角度来思考，而要以其过去生活经验为基础，发现各种行动间的联系，把握其真实意图，进而采取有效策略，帮助个体建立完整的连续的自我叙事，发展自我理解，以此为准，允许生命延续下去而非让有限的日子逝去，使个体避免“无助无望”的态度。[15]

（三）边缘处维护自我认同

教师与一个失败的儿童打交道总是联想他的失败的话，该儿童会继续失敗，失败孕育失败。[16]当负面评价积攒到一定程度，将致使学生产生消极的自我评价，深陷自我否定和自我怀疑的情绪中难以自拔。对于成绩、标准，甚至卓越近乎偏执的态度反映出目前外界的取向，学习成绩成为区分中学生成功和失败的根本或唯一标准。这意味着中学生对自我的认同多由外界界定，即使他们从所处生活环境中“解放”出来，其面对的仍是封闭的社会环境，个体所能获得的认同依然是由成人的刻板印象所提供。成人对他们的态度实质上是一种基于塑造和征服（未来的反思性）之上的工具式态度，恰如家长、教师眼中小光无意义的“作秀”与“狡辩”，在面对家长、教师的诸多“教诲”时，达不到成绩要求，家长翻脸比翻书还快，认同、存在的意义便无从谈起，从这个角度来看，中学生不仅沦为了“工具人”，还沦为不被成人群体认可的“边缘人”。[17]个体在反思性功能的影响下，难以显示出任何价值，也没有任何话语权，内心极度挣扎与矛盾，一旦个体“内在认同需求”与“外在客观要求”相脱离，两者之间不可避免会形成巨大张力和冲突。对于一边忍受着曲解性焦虑的折磨，一边体验着无尽的责怪与否定的中学生而言，学习成为“万恶之源”，加之对经验中的世界的期望受到侵犯，个体对外界的信任系统被破坏，结果是信任的丧失、自尊感的流失。[18]明知逃课打篮球、玩网游等行为不被接受，却仍“冥顽不灵”甚至“变本加厉”，这是因为对于个体而言，全身心“投入”到纯粹的同辈群体活动弥补了缺失的自豪感、成就感，这不仅使其在心理上觉知到自我经历的合理性、完整性，且进一步加深对存在感的理解与体验。[19]也就是说，在缺少外界回应甚至在长期的打击下，个体存在拒绝融入成人设定的程序化世界的倾向。中学生脱嵌于学校、家庭的“自我认同”观念，在一定程度上具有非道德性的正当意涵，即使遭遇成人激烈的批评，但对于个体本身而言，却是个体尊严、存在的基础。他们多种不良行为都是他们最坚硬的抗争，是对自己不满情绪的一种发泄，也是变相证明自己存在的选择。[20]“不愿学习”的生活风格正是以强力的方式悖论性地维护自我认同，并以此来抛弃成人世界传统且固定化的认同——“分数至上”甚至“分数唯一”。

比斯塔认为，个体的自豪感根植于社会联结，并持续受到他人反应的冲击，[21]自主权的剥夺、权力需求满足受挫等方面对中学生自我认同感、自我同一性的积极建构造成了一定的阻碍。个性只有在充满善事善物的语境与秩序中才能形成。[22]因此，教育工作者与厌学的学生之间不应是指责与被指责、说教与被说教的关系，而应建立起平等友好的双向奔赴关系。中学生处于从不成熟到成熟的过渡时期，也是其独立人格养成的关键时期。生命中的每一时刻都是一个“新的时刻”，成长意味着对自我实现的追寻，促发自我发展的无限可能性。[23]作为教育者，要富有同理心，对学生的处境真正感同身受，用心体会学生的情绪、观念及思维习惯，关注并尝试理解其心理发展逻辑，采取适切的教育行动以回应他们的心理需求和成长诉求，帮助其走出迷区，走上自我认同和个性成长的正常轨道。

参考文献：

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责任编辑 徐向阳