基于语文要素培养学生高阶思维能力

徐晓燕

高阶思维是学生实现素养发展和能力建构不可或缺的条件，特别是新课改强调转变教学思想，新教材提出“语文要素”的概念，要求教师立足语文要素，从基本方法、学习内容、基本能力与学习习惯等四个维度入手，由表及里、由浅至深地培养学生的高阶思维能力，使学生在学习过程中建构完善的知识体系，加强对知识的记忆理解和创新应用。在此过程中，学生通过提高对语文学科的认识，依托所学知识和已有经验加强综合练习，收获更多的思维启发和心得体会，为发展自身的高阶思维能力提供支持。

一、在情境学习中提升综合分析能力

考虑到小学生正处于建构思维的关键期，由于认知能力薄弱和学习经验匮乏，他们很难在文本的学习中发现学习规律，所以教师需充分挖掘文本的结构特征，将学习语文的基本方法有机渗透在各个学段、各个单元及各个篇章的教学中，帮助学生找到适合自己的学习方法。

例如，在教学《落花生》一课时，教师首先利用多媒体播放视频，创设种花生、收花生、吃花生和议花生的情境。种花生片段包括选种时间、翻土、播种、撒肥等内容；收花生片段包括选收时间、拔花生、摘花生、剥壳等内容；吃花生片段包括花生能够做哪些菜肴等内容；议花生片段包括介绍花生的品相、花生的营养价值等内容，构建一幅充满农家风味的生活画面，使学生在深刻认识花生的同时，对花生蕴含的情感有初步的感知。然后教师指导学生尽可能多地收集关于作者人生经历和心路历程的资料，思考作者是怎样的一个人，再以作者的视角切入文本，结合先前教师出示的情境片段分析文章的框架结构，找到各段落的中心句和关键词，并根据作者的所述、所想和所感，将这些中心句和关键词串联起来，联系上下文把握作者的情感变化，进而提炼出文章的主旨和作者的思想情感。根据这种解读文章的方法，学生能够认识到学习课文并不困难，只要准确掌握文章的框架结构，多了解作者的经历，以作者的情感变化为线索，便能把握关键句子的内涵，找到正确理解文章的好办法。

二、在合作互动中提升知识运用水平

在教学中，教师可以根据本节课要讲的内容，给学生布置学习任务，要求学生以小组为单位逐步逐项地展开合作探究学习，通过查找资料、阅读资料、分析资料等方式，提升知识运用水平。

例如，在教学《将相和》一课时，基于本篇课文具有鲜明的人物形象特点，富有爱国主义教育意义，教师采用小组合作学习的教学模式，指导学生开展“角色扮演”活动。首先教师按照文章结构和内容，组建三个学习小组。依托多媒体出示阅读学习清单，要求学生以小组为单位完成生字、生词等学习任务，通过阅读了解完璧归赵、渑池之会和负荆请罪等三个故事内容。教师利用多媒体播放《大秦帝国》《大秦赋》等相关影视作品片段，使学生对赵王、廉颇和蔺相如等人物形成深刻的认识。接下来，教师要求各小组分别编写完璧归赵、渑池之会和负荆请罪的表演剧本，让学生自行设计人物的台词、表情、神态、动作等。为了将人物更加生动地演绎出来，学生广泛收集史料、影视剧、民间故事等资料，结合文本内容和对历史人物的认识，辨别资料内容的可信度，进而提高资料应用能力。从收集的资料中提炼知识本身是对课本知识的一种拓展和延伸，学生再通过思考人物的性格、思想和情感，在讨论中确立突出人物形象特点的表演方法，能够实现创新思维能力的发展。此外，学生自己写剧本，还能夯实知识应用，锻炼写作能力。

三、在想象感悟中提升高阶思维能力

部分学生之所以学不好语文，并不是他们不够努力，而是他们“想得简单，感悟得少”。因此，立足语文要素培养学生的高阶思维能力，教师必须将学生从固化的学习方法和思维模式中解放出来，在课堂上给学生提供充足的思考空间，让学生联系现实生活，进行审美、反思、创新等思维活动，从更多层面和角度学习语文知识。

例如，在教学《宿建德江》一课时，教师改变以往让学生诵诗、背诗和赏诗的教学方法，采用写诗的形式锻炼学生的思维，培养学生的写作能力。本诗是由唐代著名诗人孟浩然所作，描绘了秋江暮色的情景，表达了诗人对官场的失望和乐山乐水的情怀。在讲解本诗时，教師利用多媒体将诗中描绘的情景展现出来，铺垫失意伤感的情感基调，引导学生想象一个官场失意之人见到此情此景会产生哪些感受，是“多情自古伤离别”的自怨自艾，还是“天生我才必有用”的自命不凡，抑或是“柳暗花明又一村”的聊以自慰……基于所学诗句，学生找寻与本诗景色意境相近的诗句，通过对比了解诗的风格。接下来，教师让学生回忆自己遇到过的挫折，利用写诗的方式表达当时的情绪，引导学生借鉴本诗的写作手法，从景和情入手，感受“什么是最好的表达”，进而掌握写诗的方法。

四、在多元评价中提升批判质疑能力

多元化评价对阅读能力提升的价值不言而喻。统编教材选用了非常多的批判性文章，从作者的描述中我们能够了解作者的立场，把握作者的情感。学习这些文章对培养学生批判性的阅读习惯有很大的帮助。为了帮助学生开阔视野和拓展思维，教师在教学中应侧重培养学生的批判性阅读习惯，让学生树立正确的人生价值观，站在是非对错、善恶美丑的角度对文本内容进行批判性质疑，加深对现实的认识。

例如，在教学《好的故事》一课时，教师通过介绍作品的创作背景及作者的写作风格，让学生在阅读文本中认识到作者是借用梦境讽刺批判当时国民党统治下的黑暗社会，使学生深切体会作者对光明和幸福的向往，对好的事物的追求情感。为了使学生进行多角度、有创意的阅读，教师提出“好的故事真的好吗”的问题，让学生站在是非对错和善恶美丑的视角上，深入思考“好的梦境”和“坏的现实”。学生既可以结合文本内容，走进作者的世界，体会作者的理解，也可以结合现实生活，走进自己的世界，形成自己的理解。在这个过程中，教师可以提出有广度、有深度和有价值的问题，让学生交流观点和想法，进而实现低阶思维向中阶思维再向高阶思维的过渡。教师将评价主动权交给学生，依托丰富的评价手段，调动学生的学习热情，挖掘学生的学习潜能，使学生在评价活动中发挥想象，发散思维，收获学习的乐趣与信心。

综上所述，高阶思维能力是学生实现语文素养良好发展的关键能力，为了培养学生的高阶思维能力，教师应当立足语文要素，采用多种教学策略，促进学生的思维能力发展，为学生形成高阶思维奠定良好的基础。