实现文本深度解读的多元视角探索

逯青

文本解读被视为有效备课和高效教学的前提，但在教学实践中，许多教师习惯把课文看上一两遍，再看看教师用书，就算完成了文本解读。这样的文本解读难以支撑课堂教学，教学效果可想而知。有鉴于此，教师要在课前认真地研读文本，以多元化的视角对文本进行深入探究，找到属于自己且适合课堂运用的解读方式，这样才能在课堂教学中游刃有余，轻松地把学生引入深度学习之中。

一、从文体视角进行解读

统编教材安排了丰富的文体，以单元阅读形式推出的文体就有童话、寓言、神话、现代诗、民间故事、小说（含古典名著、外国名著）等。但是，有些教师在教学中不论什么文体教起来都一个样，走的都是课题教学、初读课文、精读课文、总结课文的套路，毫无疑问，这样的阅读教学，学生的阅读能力是很难有长进的。破解这样的困局，教师首先要在文本解读时重视从文体视角出发，把握文体的特点后，找到深入阅读文本的有效抓手。

如教学五年级下册的《跳水》，课文所在单元语文要素学习目标是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，但不能因为重视引导学生体会思维过程就忽视文体特点，相反教师要做的是体会小说中人物的思维过程，理解人物形象，注意从情节的发展中寻觅隐含的因果关系，找出人物内在的思维发展轨迹。可见，教师在文本解读中需要重视对小说文体特征的把握；编者也通过课后练习提示教师引导学生从小说情节开始进入文本解读。课后练习1是“默读故事的起因、经过和结果，把下面的内容填写完整，再讲讲这个故事。水手拿猴子取乐——（ ）——（ ）”。这里说的事情发展的顺序，启发教师在文本解读中先要按照小说情节进行把握，即开端、发展、高潮和结局；然后进入到对小说情节的梳理，以猴子、孩子、水手三者交替活动影响与推动情节的发展：猴子在被水手取乐后，转而拿走孩子（船长儿子）的帽子戴在自己头上，并爬上了桅杆取乐孩子，引发水手的笑声，气得孩子爬上桅杆去追猴子……这是从思维发展的学习要求，此时教师应注意解读出当孩子爬上第一根横木时，如果在平常情况下，水手们会意识到有危险并对孩子提出警告与要求，但那一刻水手们都沉浸在猴子与孩子的玩乐中，一心只想着看热闹，在发出的阵阵欢笑声中发泄船行大海中的枯燥寂寞，忘记了接下来会发生的危险。这样就能够从情节的发展中，推测人物的思维发展与变化。此外，在船长拿枪逼儿子跳海这一情节发展的高潮中，教师也需要停下来思考：此时此刻，船长是怎么作出这样的决定的，以达到了解人物思维过程的学习目标。这样的解读，充分体现了文体视角，从小说情节发展中看人物思维过程，解读颇有深度。

二、从原著视角进行解读

统编教材选入的課文，有不少是从名著中节选的片段，即使不是节选的很多在选作课文时也有改动，足见课文与原著之间肯定存在不同。教师在解读文本时，如果结合、对照原著进行研读，往往会有新的收获与发现，这也是文本深度解读的重要视角。

如教学三年级下册的《燕子》，课文是从郑振铎先生的散文《海燕》的第1自然段中节选的。尽管课文所在单元的语文要素学习目标是“试着一边读一边想象画面”和“体会优美生动的词句”，但有些教师在解读文本时受原人教版教材编者改编的影响，即把课文结尾“有趣的一幅图画”变成了五线谱谱出的“春天赞歌”，因而喜欢用燕子与春天来统摄全文，解读的结果是：燕子在春光中飞来，在天空中斜飞，在湖面上掠过，在电线上停歇，给早春的山光水色增添了生机，把春光点缀得更美丽。这样的解读显得有些平面化，如果教师读读郑振铎的原文，了解文章的创作背景（被迫离开家乡远去欧洲的途中在大海上看到海燕），就会发现文本中的小燕子是作者在对家乡的回想中出现的；尤其是读原文结尾的“啊，乡愁呀，如轻烟似的乡愁呀”，就能够感受到作者在小燕子身上同样寄托着挥之不去的乡愁。重视从原著的视角出发解读文本，就不应过度强调小燕子与春天的关系，反而需要关注一些“飞倦了”的燕子带来的有趣图画与作者背井离乡形成的对比，当然这只是教师的把握。至于学生，则需要从每个自然段中读出独特的画面，关注作者用怎样生动的语言来描绘画面，能够注意到燕子飞行的画面与停歇的画面背后的情感更好。

三、从作者视角进行解读

作者每写一篇文章都是有感而发的，这种“感”源自内心的触动，必然会受到时代背景和个人境遇的影响。这些影响往往以隐含的方式出现在文本中，教师在解读文本时，就需要学会站在作者视角联系作者的人生经历进行研读，从而把握隐含在文本中的深层内涵与情感密码。

如教学六年级下册的《匆匆》，作者朱自清以饱含深情、清新优美的文笔表达了对时光易逝的感叹以及对生命价值的思考，以此启发读者珍惜时间。在文章开头部分，朱自清以燕子、杨柳、桃花三个充满春天气息的美好事物组成的排比句来表达春去春又回的感觉，可在文章的后半部分，流露出的是一种充满哀伤、彷徨的情感，感叹自己过去的八千多日里“除了徘徊，又剩下些什么呢”，表达出沉重悲愤的语气；前后之间情感变化十分明显。这难道仅仅是因为朱自清感觉时光流逝得太快吗？如何理解这种变化就需要联系他的经历来看。朱自清在1919年开始发表诗歌，1921年参加文学研究会，是“五四”时期的重要作家之一。而到了《匆匆》创作的1922年，中国处于五四运动高潮过后的失落期，内有军阀混战不休，外有帝国主义侵略。这种内忧外患让朱自清深感痛苦不安，所以尽管他个人在文学创作上取得了越来越好的成绩，但他仍然感觉到个人的这点成就在国家与民族的重重危机面前，就“如轻烟，被微风吹散了”，个人的命运只有与国家、民族、时代结合起来才能不“白白走这一遭”。这样的解读才能体现出朱自清在《匆匆》中借时光流逝所表达感慨的深刻性。

四、从学生视角进行解读

上述教师对文本进行的深度解读最终还需要落实到学生的学习需要上，也就是说在文本解读中教师还需要重视从学生视角进行解读，即解读出适合学生理解的内容深度，否则解读得再深刻也是徒劳无功的。从学生视角进行解读，教师需要考虑学生的年龄、知识、经验、思维等多方面因素，确定学生在感受、理解、欣赏与评价上的最近发展区。教师以此作为立足点进行文本解读，才能找到学生对文本的兴趣点、疑惑点和难点。

如教学五年级上册的《落花生》，课文所在单元语文要素学习目标是“初步理解课文借助具体事物抒发感情的方法”，教师一读就明白课文是采用借物抒情的方法，学生读课文时尽管在前一课《白鹭》学习中接触了借物抒情的方法，但是对课文怎么借助具体事物抒发什么样的感情感到茫然；换言之，这就是学生解读《落花生》的盲点。教师在此应该弄清楚抒情方法对于小学生来说是很虚的东西，因而需要教师适时补充，从抒情的基本方式说起，举例解说间接抒情中有借景抒情、借物抒情还有托物言志，《落花生》就属于托物言志的间接抒情方式。从学生视角进行解读，教师才能找到文本解读的关键所在。

总之，教师只有从多元化的视角对文本进行深度解读，才能找准教学目标和方向。