倾听思辨之声，感受理性之美

苏丹

［摘 要］“思辨性阅读与表达”学习任务群属于发展型学习任务群，对接“思维能力”这个语文核心素养内涵，目的是培养学生的理性思维和理性精神。著名特级教师王崧舟老师执教统编语文教材六年级下册的《表里的生物》一课时，从设计思辨任务、破解思维密码、提升思维能力三个方面引导学生深入文本提取信息、综合信息、分析信息，展开猜测、验证、推理，进行有理有据又有序的表达，这样能有效提升学生的思辨能力，促进学生语文核心素养的发展。

［关键词］思辨性阅读与表达;核心素养；教学赏析

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）19-0008-03

构建语文学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）的重大突破之一。学习任务群是语文课程内容组织与呈现的主要方式，是培养学生语文核心素养的有效策略。其中，“思辨性阅读与表达”学习任务群属于发展型学习任务群，对接“思维能力”这个语文核心素养内涵，凸显思辨的价值，指向理性思维下的阅读与表达，是语文课程设计上的一大亮点。下面以著名特级教师王崧舟老师执教的六年级下册第五单元的《表里的生物》为例，谈谈思辨性阅读与表达学习任务群的教学。课堂上，王老师以“发现”为主题，从学生的思维能力出发，通过阅读、探究、表达三个方面，引导学生进行科学的、辩证的、理性的表达，将阅读思维推向深处。

一、阅读：设计思辨任务

语文新课标对思辨性阅读和表达学习任务群提出要“设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动” “将文本阅读和自主探究结合起来”的要求，第三学段“应引导学生分析证据和观点之间的联系……有条理地表达自己的观点。鼓励学生对文本进行评价”。因此，在教学过程中，教师应依托文本内容，设计思辨性阅读与表达的学习任务，引导学生在整体感知文本内容的基础上，为思辨性表达寻找证据，通过猜想、验证、推理等方法，把对思辨性文本的阅读与自己发现的真实问题联系起来，学习有理有据地表达自己的观点。

统编语文教材六年级下册第五单元以“科技之光”为主题，从课文内容来看，属于思辨性阅读与表达学习任务群。《表里的生物》是本单元第三篇课文，课后练习题从“感知课文主要内容（阅读）—探究人物形象特点（探究）—联系生活进行交流（表达）”三个角度引导学生阅读学习，运用科学的思维方法，表达自己的观点。

（一）大任务驱动，发掘思辨性元素

纵观本节课，王崧舟老师以“你觉得‘我’的发现还有意义吗？”为主题，设计了以下两个大任务（见表1）。

这两个大任务贯穿整个教学过程，它们之间呈逻辑上升、梯度推进的关系，是一个密不可分的整体。这是因为思辨性阅读与表达学习任务群的根本目标是培养并提升学生的思维能力。围绕“你觉得‘我’的发现还有意义吗？”这一主题，王老师设置合理的任务，以任务驱动的方式引导学生发现“发现”的意义，这样将学生的思维引入一个新的高度。

（二）大问题引领，探秘发现的意义

问题是“思”之始。第三学段的学生已经具备基本的逻辑推理能力。课堂上，教师要根据学生学习的规律设计思辨性问题，设计的问题要有开放性、思辨性、挑战性。此类问题的答案不是唯一性，学生要经历阅读、比较、分析、推断等一系列思维活动，对信息进行加工和转换，才能找到答案。王老师在这节课中设计了以下几个思辨性大问题。

问题一：“我”的发现还有意义吗？

问题二：你觉得“我”是一个怎样的孩子？

问题三：在你看来，小时候的“我”是这样一个孩子。那么，请你猜想一下，长大之后的“我”会是怎样的？

这几个思辨性大问题，一方面结合“科学之光”这个单元主题，另一方面联系学生的生活经验，具有开放性、挑战性的特点。这样的问题，能触发学生的思维，引导学生深入探秘“发现”的意义。如第一个问题，学生要仔细阅读文本，寻找信息，通过分析、判断、推理等找到证据，才能回答。这样，使学生养成从多个角度思考问题的思维习惯。这个过程就是培养学生思辨能力的过程。

二、探究：破解思维密码

（一）图表支架，让思维可视化

在梳理课文主要内容这个环节，王老师借助了表2来搭建支架，引导学生完成任务。

王老师引导学生：“联系课题‘表里的生物’，说说课文写了一件怎样的事情。我们按照表格的顺序来简单地理一理。最初，‘我’有一个观点，那‘我’的观点是什么？”

通过默读课文，学生提取主要信息：“凡能发出声音的，都是活的生物。”这个时候，学生已经明白“我”最初的观点是什么了。接着，王老师引导学生把观点概括成简单的五个字——“发声皆生物”，并进行板书。最后，王老师引导学生发现“我”的发现经历，理解“我”得出的结论。

学习是思考的过程。课堂上，教师不仅要让学生思考，还要让学生理解正在展开的思考过程，这样才能促进学生的思考真正发生。思维是可以被看见的。表2能为学生思考搭建支架，使学生整体把握课文内容的框架，在脑海中形成篇章意识。同时，表2还有助于培养学生思维的逻辑性。当思维过程被看见时，课堂上的学生就不再是被动的知识接受者，而是主动的学习者、探究者、表达者。

（二）情境支架，引发思维动力

“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”。语文学习活动是在真实的情境中发生的。创设真实的任务情境是一种有效的教学策略，能帮助学生体验到学习的意義，从而更好地激发学生的学习兴趣和动机。

在教学第一个思辨性大问题的时候，王老师通过课件出示：“我们知道，科学发现必须符合事实。不符合事实的，一定不是科学发现。‘我’发现父亲的表里有一种会发声的生物。事实上，那里根本没有生物，会发声的是表里的弹簧。那么，‘我’的发现还有意义吗？”这是一个真实的任务情境，是基于现实生活的。在这一任务情境中，学生的积极性被激发，他们自己去寻找理由、证据、原因，理解人物的思维过程。这时，学生的思维之门被打开，思维活力和创造力被点燃，他们积极地进行语文实践。

（三）资料支架，拓宽思维广度

教材课后练习第二题明确要求学生探究：“我”是一个怎样的孩子？对这个问题，不少教师会有这样的疑问：对就要毕业的六年级学生来说，这篇课文内容不难理解，人物形象也不难理解，为什么编者还要设计这样一个问题呢？我们先来看看王老师的处理，他问学生：“你觉得小时候的‘我’是一个怎样的孩子？”

学生的回答大致就是以下这几种：

我觉得作者就像单元导语中讲的一样，是一个好奇而又爱思考的孩子。

我觉得他是一个有独立思考、有独立认知的孩子。

我觉得他是一个执着的孩子。

我认为他是一个对事实很谨慎的孩子。

一般教师的教学都会在此处戛然而止。可王老师在处理这个环节的时候，别出心裁，大有“柳暗花明又一村”之感。教学的转折就在这里——“那么，请你猜想一下，长大之后的‘我’会是怎样的？”学生纷纷猜测：“他会是一个了不起的人。”“他会成为一个科学家。”……

借着学生的猜测，王老师顺势引入资料——

冯至是中国现代著名文学家。他一生创作了《山水》《伍子胥》《北游及其他》等10多部文学作品，曾多次当选中国作家协会副主席。

冯至是中国现代著名诗人……

冯至是中国现代著名翻译家……

冯至是中国现代著名学者。他创作《杜甫传》，毛泽东主席说他“为中国人民做了一件好事”。

这样为学生打通了课内外的藩篱，拓宽了学生思维的广度。作为课堂教学的主导者，教师要引导学生丰富知识储备。资料的介入为高质量思辨提供了支架，使静态的文字材料转化为动态的观点建构，让学生在倾听、反思、判断中展开理性思考。

三、表达：提升思维能力

（一）从单一到多元

培养学生的思辨性表达能力，引领学生从单一的视角走向多元思考，既是时代发展的需要，也是学生发展的需要。多元的表达方式可以帮助学生更好地解决问题。王老师在教学过程中反复运用了一种策略——不断追问，如“父亲说得那么肯定、那么认真，作为经验有限的‘我’，还会怀疑吗？还会否认吗？还会动摇吗？为什么？”这样的连续追问，让学生不断地深入文本，不断地思考表达，让思考与体验走向多元。

多元的表达方式能培养学生多维思考的习惯。《表里的生物》课后练习第二题要求学生“读下面的句子，说说从中可以看出‘我’是一个怎样的孩子。再从课文中找出相关的语句，和同学们交流你的看法”。读相关的句子，学生就会发现——“我”的形象是立体的，不是单一的。由于答案的多样性，学生要从多个方面进行思考，思维也在不断地发展。因为作者小时候留心生活中的事物，仔细观察，所以是一个爱观察、爱思考的孩子；因为不管正面的事例，还是反面的事例，作者都能逻辑严密地证明自己的观点，所以对事物有自己独特的见解。而这些答案都需要学生在提取信息之后，展开分析和论证，再进行口头表达，这样促进了学生思辨能力与表达能力的提升。

（二）从感性到理性

有理有据而又有序地论证观点，是思辨性阅读和表达学习任务群的目标之一，能培养学生的理性精神。课堂上，王老师让学生以辩论的形式理性地表达自己的观点，把这节课的教学推向了高潮。

你觉得“我”的发现还有意义吗？思考和梳理自己这样认为的理由，并把理由写下来。

正方：我觉得不能只看事实，作者的发现很有意义，因为                         。

反方：我觉得事实就是事实，作者的发现没有意义，因为                         。

学生经过思考写下自己的观点，辩论开始——

正方：从课文中就可以看出，科学的发现不只结论重要，过程也很重要。文中的“我”在探索真理的长河中，即使结论不符合事实，“我”却有了爱观察、勤思考的习惯，形成了猜测、求证、锲而不舍的品质。同时，“我”的发现还成为接近真理的台阶。所以，不符实事实的发现也是有意义的。

反方：我认为作者的发现是没有意义的。有限的经验影响了作者的思考，他在得出“凡是能发出声音的都是活的生物”之后，就开始骄傲自大，就没有继续探索下去。虽然，作者具有了科学精神，爱思考，但如果他不能继续思考完善自己的观点，那这样的发现是没有作用的。

这是学生思辨性阅读与表达成果的多元展示。“你觉得‘我’的发现还有意义吗？”这一话题明确地指向学生的思辨性表达。王老师让学生先思考，选择正方或反方的观点；再梳理自己的理由，把理由写下来，这是书面表达；最后，王老师又向前推进了一步，让学生以辩论的方式进行口头表达。这样，使学生受到科学精神的洗礼，产生科学的思想。我想，他们在今后的生活中慢慢也会养成善思考、求证、探究的习惯。

综上所述，在第三学段的思辨性阅读与表达学习任务群的教学中，教师要通过大任务驱动、搭建最优支架等方式，破解文本思维的密码，引导学生从课内走向课外，学习用科学的、理性的方法去解决问题、表达观点，以全面提升学生的思辨能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.義务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 薛法根.理性思维：做负责任的表达者：“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读[J].语文建设，2022（8）：4-9.

[3] 王崧舟，向爱平.发现“发现”的意义：《表里的生折》课堂实录及评析[J].小学语文教学，2022（31）：25-34.

[4] 袁爱国.“思辨性阅读与表达”教学中逻辑思维发展路径[J].语文教学通讯， 2022（36）：30-33.