基于定序Logistic的“计量经济学”线上线下混合教学模式效果评价

■ 薛晔，谢雪钰，陈龙梅，樊长林

（1.太原理工大学经济管理学院，山西 太原 030024；2.山西工程科技职业大学，山西 榆次 030619）

“计量经济学”是以一定的经济理论为基础，运用数学和统计学方法，研究经济现象数量规律的一门经济学科。其课程内容的复杂性和理论性要求学生具备扎实的高等数学、线性代数、概率论与数理统计等基础知识，同时掌握Eviews或Stata等数据处理软件的应用。由于我国财经类专业的学生通常是文理兼收，授课对象中的文科生的数理基础相对薄弱,尤其是独立院校的文科生，他们对课程内容无法做到深入透彻的理解和有效的融会贯通，进而造成课程学习的懈怠，学习积极性下降。此外，传统授课方式受时间、地点和教学学时的限制，师生课堂沟通时间有限、互动不足，学生的学习效果无法得到及时反馈，教师难以实现对学生针对性辅导。因此，如何解决上述问题带来的学习效果差、学习积极性不足等问题，从而激发学生的学习积极性，提升学习效果，已成为计量经济学教学改革中需要解决的问题。

一、线上线下混合教学模式“对计量经济学”课程教学改革具有深远影响

MOOC的出现规避了传统教育方式的时间、空间限制，通过大量教学资源丰富了学生的视觉感受和学习趣味，学生可以根据自己的时间和进度弹性安排课程学习，有效提高了学生的学习效果。MOOC教学模式加速了我国高等教育课程体系重构、教学方式变革和教育供给方式转型[1]。就国内大部分高校而言，受教学大纲和教学规范的约束，对在校在相当长的一段时期内学生的授课仍采用传统授课方式，因此，将两种授课方式有效结合，凸显各自教学优势和教学资源的教学模式迅速被各大高校接受，笔者所在院校“计量经济学”课程也在建设了MOOC资源的基础上采用线上线下混合式教学方式，同时在一本和二本C类经管类专业学生开课。从理论层面来看，采用线上线下混合教学模式对“计量经济学”课程教学改革具有深远影响，主要表现在以下几个方面。

第一，激发教学理念创新。近年来，“计量经济学”在我国高等院校开设的课程体系中获得了长足的发展，成为在经济学和管理学两类学科中开设面最广的课程之一[2]，甚至延伸到统计学、应用数学等学科领域，其作为经济研究的重要方法论的基础地位得到了普遍认同[3]。但一直以来，“计量经济学”教学存在“重理论，轻实践”的现象，现有的“计量经济学”教材对数学推导和估计、检验方法的用大量的篇幅讲述，而对于数据搜集和数据处理却是简要概述，从课时安排上来看，上机课时仅为课程总学时的1/7。学生的学习侧重点也因此偏重于理论内容，不完全具备能够应用计量软件解决现实经济问题的能力。翻转课堂的引入通过MOOC为学生的学习过程搭建了第二学习平台，通过课前预习和案例模拟能够有效激发学习积极性，从而实现了第一课堂教学模式从单向灌输向双向互动的转变，促进了教师的教学理念创新。

第二，有利于“计量经济学”全过程教学的实施。“计量经济学”MOOC资源丰富多彩，不仅有教师认真制作的授课视频、PPT、案例、任务点、测验题等，兼具计量经济学的发展前沿、问题探讨、软件应用等课外资源，同时打破了学习者需要在有限的时间和空间内掌握重点、难点知识的限制。结合教师的课堂教学，通过对学习内容节奏的把控、课程知识点学习任务的布置等方式，能够真正实现“课前预习—课堂讲授—课后复习”的全过程教学模式，有效提高学生的综合素质，为学生今后的深造或就业打下坚实基础。

第三，推动教学管理模式创新。长期以来，为了保证培养计划的延续性，高校教学管理多数使用教学大纲、教学计划、课程设置等的统一管理，易造成课程内容陈旧、教师发挥空间小的弊端，不利于创新性人才的培养。MOOC平台中丰富的教学资源和拓展内容，有利于学生构建自主学习体系，将传统“带着耳朵上课”改变为“带着问题上课”。教师的教学管理不再是单一的“备课—讲课”模式，课堂中的教学管理（如课堂考勤、课堂测验、课后作业等）都实现了数字化管理，节省了教师的大量非课程时间消耗。

二、“计量经济学”线上线下混合教学效果评价体系的构建

（一）构建原则

第一，确保学生教学主体地位。学生是教学的对象，也是教师服务的对象，对教学效果有深切体会。学生的个体差异是导致教学效果差异的根本原因，保证大多数学生理解、掌握课程内容是课程教学效果的基本要求。此外，由于“计量经济学”需要大量的数学、统计学等先修基础知识，学生存在“上课听懂、下课全懵”的现象，他们需要大量的课外时间消化吸收课程知识，而不同学生的课堂、课外时间比也存在显著差异。因此，学生具备了对课程教学效果评价的主动权和发言权。

第二，主观与客观相结合。首先，在确保学生为评价主体的基础上，如何获得有效的第一手资料。目前最常用的获取评价数据的方法是调查问卷。因此，教学评价体系的建立应以调查问卷方式获得学生对课程学习和教师教学的主观评价。其次，慕课平台具有强大的数据搜集和统计功能，包括课程任务点的点击率、完成度，课堂测验的参与度及得分统计，课程考核成绩的统计等多项功能，利用该平台数据可以得到对学生学习效果的客观评价。

第三，过程评价与结果评价相结合。传统教学注重教学结果效果，且评价手段单一，即结课考试形式。由于考试具有偶然性或者不确定性，无法充分反映学生的学习过程和学习效果，尤其是对学生逻辑能力、创新能力等隐性效果的评价。因此，一个完善合理的评价体系应兼具过程评价和结果评价，不仅体现学生显性的学习效果，亦可反映学习过程及隐性效果[4]。

第四，评价实施有据可依，评价方法有迹可循。有效的评价体系应该以事实为依据，以数据为基础。某些评价指标虽然具有一定的评价意义，但无法获得评价依据，这类指标应该在有效评价体系中予以剔除。同时，有效的评价体系所做出的评价结果应该尽可能准确，不能流于形式，仅为空谈。评价的目的是为了进一步改善教学效果，尽可能实现创新型人才培养，为学生未来的学习工作奠定扎实的基础。因此，评价方法的选取必须遵从数理或计量规律，做到有迹可循。

（二）评价体系建立

基于此，本文结合已有的研究基础[5-8]，尝试性提出了针对“计量经济学”翻转课堂特点的评价体系。做到评价体系客观公正，评价指标有据可依，评价结果全面精确。

首先，将课程面授设为第一课堂，主要评价教学效果及其影响因素。对教学效果的衡量主要基于“软件操作”“知识掌握”“知识运用”“应用前景”4个方面，以评价“计量经济学”课程教学是否达到预期效果；进而从教师、学生和慕课3个角度出发提取“计量经济学”课程教学效果的影响因素，筛选出13个影响因素，探究各个因素的影响效应。

此外，线上线下混合教学模式要求学生进行有效的线上自主学习，因此对教学效果进行评价时需聚焦于学生第二课堂（MOOC）学习情况。具体而言，本文着眼于课前、课中、课后全过程设计二级指标，收集学生观看网络教学视频情况、章节在线测试结果、课堂互动情况、课后作业完成情况等数据信息，对线上教学效果形成评价。

综上，本文基于翻转课堂线上和线下教学相结合的特点，从第一课堂和第二课堂出发设计“计量经济学”翻转课堂教学效果及影响因素评价体系（见附表1），将在线教学平台客观信息与学生主观评价相结合，确保评价的准确性、全面性和有效性；同时，从教师、学生和慕课3个方面挖掘影响教学效果的重要因素，从而为推进翻转课堂教学模式、提升“计量经济学”教学效果提供理论依据。

附表1 “计量经济学”翻转课堂教学评价评估体系

三、计量经济学线上线下混合教学效果模型的设定及样本统计分析

（一）研究设计

1.问卷设计与研究变量

本文所用问卷在已有的教学情况研究成果的基础上，结合翻转课堂模式下教学活动和学习者的特点设计题项。问卷由学习者基本信息（性别、年龄、专业、学习背景等）和翻转课堂模式下“计量经济学”课程的教学效果调查（教学效果评价、教学理论观点、课程难度、学生理解能力、学生学习自主性、慕课资料有用性等）两部分，组成（见附表2）。在量表中观测变量的测量方面，本文的测量题项均采用Likert5级量表设置，观测变量的属性遵循 1“很不符合”、2“不太符合”、3“一般符合”、4“比较符合”、5“完全符合”的设计原则。学习者将各个题项的描述与自身实际情况对比，选择相符程度最高的数字。

附表2 教学效果及其影响因素变量表

2.模型设定

本文中被解释变量“教学效果”的选项是“非常不好、不好、一般、好和非常好”，为有序多分类变量。为反映因变量的排序等级，使得回归结果所包含的信息更准确，本文适合采用定序Logistic回归分析。以各种类别教学效果的发生概率为因变量，影响教学效果的因素为自变量，通过定序Logistic回归，分析各自变量如何影响翻转课堂下“计量经济学”的教学效果，构建定序累积Logistic模型：

其中，y表示被解释变量教学效果；xi表示翻转课堂下计量经济学影响教学效果的第i个因素，i=1，2…，k；j表示翻转课堂下计量经济学教学效果的5个等级，j=1，2，3，4，5；a 为模型的截距；βi为第 i个影响因素的回归系数；p(y=j│x)为翻转课堂下计量经济学教学效果评分为j时的概率。通过换算得到概率公式：

所构建的Logisitic模型用以估计20个自变量有序取值的累计概率，所得系数可以反映20个自变量分别对因变量教学效果的作用方向和显著水平。如果βi=0，则Xi的变化与教学效果y等级的概率变化无关；如果βi＞0，在其他变量保持不变的情况下，随着Xi的增加，exp(-β)增加，p(y≤j)的值较小，即Xi增加导致累计概率减少，教学效果等级可能较高，Xi正向影响教学效果；反之，如果βi＜0，则在其他变量保持不变的情况下，随着Xi增加，exp(-β)减少，p(y≤j)的值较大，Xi增加导致累计概率增加，教学效果等级可能较低，即Xi与教学效果负相关。

（二）数据来源与样本特征

研究小组于2021年11—12月期间，在太原理工大学经济管理学院开展了“计量经济学”翻转课堂的教学效果调查。以“计量经济学”课程学习者为研究对象，共发放问卷共700份，回收有效问卷688份，有效回收率为98.29%。

由样本的描述性统计分析（见附表3）可知，样本的主要特征如下。

附表3 样本特征的描述性统计分析

（1）学习者中女生比例高于男生。所收集的样本中，女生共523人，占全体学习者的76.02%，男生165人，占全体学习者的23.98%；女生比例比男生比例高出52.04个百分点。

（2）学习者中年龄分布在20～21岁占绝大部分（88.96%），共612人，其中男生144人，女生468人，而19岁、22岁和23岁的学习者较少，分别占比3.05%、7.56%和0.44%。

（3）学习者中会计专业人数居多，共474人，占全体学习者的68.90%，市场营销、国贸、能源经济和物流专业的学习者人数基本呈均匀分布，分别占全体学习者的8.28%、8.14%、7.41%和7.27%。

（4）学习者中理科生数量多于文科生数量，理科生和文科生分别占全体学习者的56.83%和43.17%，理科生比例比文科生比例高出13.66个百分点。

（5）学习者中，超过半数（59.74%）已经学习“数理统计”，绝大部分（92.44%）学习者已经学习《宏微观经济学》，已经学习“统计学”的学习者人数与未学习该门课程的学习者人数相差较少，分别占全体学习者的51.45%和48.55%。

（三）信度与效度检验

本文用SPSS 22.0对收集的688份问卷数据进行信效度检验。信度指测量结果一致性或稳定性的程度，问卷信度分析结果表明：样本总体信度Cronbach'sα=0.877＞0.70，表明问卷的内部一致性较高；效度用来衡量所选择的测量工具在多大程度上能够对变量特质正确衡量，测量工具能够正确测量出所要测量的特质的程度，本文采用探索性因子分析对量表的效度进行检验，结果显示：KMO系数=0.886＞0.6，Bartlett球形检验值通过P＜0.001的显著性检验，且提取的公因子的贡献率为65.829%＞60%，说明问卷的结构效度较高。

四、“计量经济学”翻转课堂教学效果评价结果分析

（一）基于多元有序Logistic模型的回归结果

根据上文构建的定序Logistic回归分析模型，采用SPSS 22.0统计软件对“计量经济学”翻转课堂教学效果影响因素的回归系数进行估计，估计结果见附表4。首先将解释变量X1～X20全部引入得到初始模型（模型Ⅰ）；其次根据各个估计系数的P值，将对教学效果影响不显著的变量依次剔除，直至所筛选的变量均具有显著影响，得到最终模型（模型Ⅱ）。由附表4模型Ⅱ的估计系数可知，学习者专业、是否学过“统计学”、课程信息等8个解释变量被纳入模型中，对教学效果具有显著影响，而性别、年龄、教学理论观点等12个解释变量则被剔除，对教学效果影响不显著。

附表4 翻转课堂下计量经济学教学效果影响因素多元有序Logistic回归模型估计结果

多元有序Logistic回归模型估计结果的有效性和适用性建立在平行线检验通过的基础上。由附表4可知，模型Ⅰ和模型Ⅱ的P值分别为0.132和0.087，通过P＞0.05的平行线检验，说明模型和估计结果均有效。此外，模型Ⅰ和模型Ⅱ的-2倍对数似然值分别为592.268和560.045，卡方检验值分别为580.542和548.119，对应的Sig.值为0.000，均通过P＜0.001显著性水平检验；Cox＆Snell R2分别为 0.819和 0.820，Nagelkerke R2分别为 0.888和0.889，表明模型整体显著且拟合性较好。

（二）结果分析

1.学生个体特征方面

由附表4中模型Ⅱ可知：学生个体特征中，性别、年龄、文理科和是否学过“宏微观经济学”对教学效果不具有显著影响，而专业、是否学过“统计学”和是否学过“数理统计”对教学效果具有显著影响。具体而言，物流专业和国贸专业的偏回归系数分别为-1.543和1.465，且在5%统计水平上分别对翻转课堂下“计量经济学”教学效果呈显著的负向影响和正向影响，即在控制其他变量不变的情况下，相对于市场营销专业学习者，物流专业学习者取得较好教学效果的概率更低，而国贸专业学习者取得较好教学效果的概率更高。

是否学过“统计学”和是否学过“数理统计”的偏回归系数分别为-0.963和-0.798，且分别在1%和5%统计水平上对翻转课堂的“计量经济学”教学效果呈显著负向影响，即对于学过“统计学”和学过“数理统计”的学习者而言，教学效果好的概率更高。两个变量的机会比率为0.382和0.450，说明在控制其他变量不变的情况下，未学过“统计学”的学习者取得更好教学效果的机会比是学过该门课程的学习者取得更好教学效果的机会比的38.2%，未学过“数理统计”的学习者取得更好教学效果的机会比是学过该门课程的学习者取得更好教学效果的机会比的45.0%。其原因在于，“计量经济学”以数理统计学和数理经济学为方法论基础，与数理统计联系极为密切，需要学习者具备一定的“统计学”和“数理统计”知识储备，以便加深对计量经济学理论的理解，促进其在实践中的应用，进而提升教学效果。

2.教师层面因素

由附表4中模型Ⅱ可知：教师层面因素中，课程信息偏回归系数为0.400，在5%统计水平上对翻转课堂的计量经济学教学效果呈显著正向影响，即课程信息量越大，教学效果好的概率越高。该变量的机会比率为1.492，表明在控制其他变量不变的情况下，课程信息量每提高一个等级，教学效果提高一个等级的可能性将增加49.2%。翻转课堂实施需要丰富的教学资源支持，教师为学生提供各种形式的学习材料（如文本、视频、音频、多媒体），适用于不同的学生学习方式；学生只有在课前通过在线学习平台获取新知，才能在课堂上运用新知参与讨论，更好地与教师互动，参与教师主持的课堂教学活动。因此，教师提供的课程信息量越丰富，学生在第二课堂MOOC的学习效果越好，越有利于课堂整体有效性的提高。

符合因材施教的偏回归系数为0.497，在1%统计水平上对翻转课堂下“计量经济学”教学效果呈显著正向影响，即教师在教学中越符合因材施教，教学效果好的概率越高。该变量的机会比率为1.644，说明在控制其他变量不变的情况下，符合因材施教每提高一个等级，教学效果提高一个等级的可能性将增加64.4%。这是因为不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质不同，对翻转课堂教学模式的接受度也具有差异，教师在教学过程中越能切实考虑到学生个体差异，使得学生在自身基础上扬长避短，教学效果越能得到显著提升。

3.学生层面因素

由附表4中模型Ⅱ可知：学生解决问题能力偏回归系数为1.002，在1%统计水平上对翻转课堂下“计量经济学”教学效果呈显著正向影响，即学生解决问题能力越高，教学效果好的概率越高。该变量的机会比率为2.724，表明在控制其他变量不变的情况下，学生解决问题能力每提高一个等级，教学效果提高一个等级的可能性将增加172.4%。在翻转课堂中，一切教学工作围绕“以学生为中心”开展，学生不再是单一的知识接受者，更是问题的发现者和解决者。学生通过课前独立学习思考，课上小组讨论协作，增强其学习的内驱力，提升解决问题的能力，使得翻转课堂教学模式的教学效果得到实现。

学生自主学习能力偏回归系数为1.076，在1%统计水平上对翻转课堂下“计量经济学”教学效果呈显著正向影响，即学生自主学习能力越高，教学效果好的概率越高。该变量的机会比率为2.933，表明在控制其他变量不变的情况下，学生自主学习能力每提高一个等级，教学效果提高一个等级的可能性将增加193.3%。翻转课堂教学模式下学生互相讨论探究的时间是传统课堂模式下的3倍，因此，翻转课堂的关键要素之一是要求学生具有良好的自主学习习惯和信息素养。学生学习主动性和自主学习能力越强，越能积极主动地完成教师布置的课前学习任务，越能在课上与教师形成有效的教学反馈，从而提高教学效果。

4.慕课层面因素

由附表4中模型Ⅱ可知：慕课资料易用性偏回归系数为0.961，在1%统计水平上对翻转课堂下“计量经济学”教学效果呈显著正向影响，即慕课资料易用性越高，教学效果好的概率越高。该变量的机会比率为2.614，表明在控制其他变量不变的情况下，慕课资料有用性每提高一个等级，教学效果提高一个等级的可能性将增加161.4%。翻转课堂对在线教学平台（MOOC等）依赖性较高，学习者认为通过慕课资料展开学习较为容易，才能降低学习者的抵触排斥心理，在学习的过程中充分发挥慕课资料和在线平台的有用性，达到翻转课堂教学模式的效果。

五、提升“计量经济学”翻转课程教学效果的建议

为了提升“计量经济学”翻转课程教学效果，以下有针对性地提出改进方向。

（一）开设数理统计先导课程，加强学科体系建设

“计量经济学”作为一门交叉性较强的课程，涉及数学、统计学、经济学、计算机等多门学科知识，需要学生具备丰富的基础知识储备，且相当一部分计量经济学理论建立在缜密的数理推导基础上，学生是否系统学习过“数理统计”“统计学”等相关课程对其能否更加透彻、深入地理解计量经济学理论有着重要影响。基于此，学校应进一步完善学科体系，增强课程设置的合理性、科学性，为计量经济学学习者开设先导课程，打好数理统计基础，缓解学习者对“计量经济学”课程的“畏难心理”，从而取得更好的教学效果。

（二）丰富课程信息和教学资源，充分发挥教师的引导作用

翻转课堂教学模式中，学生在网络教学平台投入更多的时间和精力，学习进度和节奏在很大程度上取决于学生自己，教师由传统课堂中的知识传授者转变为学生学习的推动者和引导者，如何吸引学生主动而有效地学习在线课程资源成为教师在翻转课堂教学模式中的重要挑战。这就要求教师设计精巧的学习内容，不断丰富课程信息和教学资源，拓宽学生的选择空间，使学生能够结合个人需求有效吸收知识；在此基础上，教师应改变传统课堂“一刀切”的“接受主义”教学方式，主动加强与学生之间的交流互动，同学生平等对话，根据学生个体差异设计不同的教学方案，因材施教，帮助学生寻找并解决与计量经济学密切相关的问题，进行有效的课堂组织与管理。

（三）坚持以学生为中心，激发学生自主学习能力

翻转课堂强化了学生在学习中的“中心”地位，学生在课前观看教学视频资料并独立思考问题，在课上与老师、同学深入探究、协作讨论并解决问题，对学生的自主学习能力和信息素养提出了更高的要求。因此，高校和教师应加大对素质教育的重视，引导学生树立合理目标、明确学习动机、提高自身综合素质；学生应自觉主动制定学习计划、注重团队协作和小组参与，并且通过MOOC等在线学习资源丰富自己的学识，培养自主学习的能力和独立分析问题、解决问题的能力。

（四）完善网络教学硬件设施，提升学习平台的易用性

翻转课堂的实施需要网络平台和信息技术的有力支撑，教师教学视频的制作、学生使用在线课程资源乃至个性化网络学习环境的构建都建立在计算机硬件和软件支持的基础上。基于此，可以发挥大数据、云计算和移动互联等新一代信息技术的作用，打造信息化、智能化的网络学习平台，并结合师生需求不断完善学习平台，增强慕课等在线平台的易用性；在实施翻转课堂教学时，高校应不断完善网络教学硬件设施，如配置高性能服务器、提高网络链接速度；此外，高校及教师应加强与学生的沟通，对硬件设施缺乏的学生提供及时有效的支持和补助，强化其对学习平台易用性的直观感受，增强其学习积极性。