依托语篇背诵活动提升学生语言输出质量的尝试

徐丽 张强

摘  要：高中生语言输出能力薄弱，究其原因主要在于高中英语学习活动往往止步于对显性知识的学习，鲜有科学性的教学指导促进陈述性知识转为程序性知识，导致语言知识与语言技能发展不同步，表现为“知”与“能”脱节。对此，笔者结合相关理论和实践，通过精选材料、搭建支架、深度加工、提高频率和训练输出五个步骤的语篇背诵活动，提高学生的语言输出能力和输出质量。

关键词：语篇背诵；语言技能；程序性知识；语言输出

引言

当前基础外语教育领域热点议题众多，其中，语言技能的提升是受到广泛关注的话题之一。于二语学习者而言，说和写这两种外显的语言能力是衡量语言习得成效的重要标准，也是语言学习者学习成就感的重要来源。

说和写都属于语言技能的范畴，因此教学活动必须在增加语言知识的同时指向语言技能的提升。语言技能是一种自动化的程序性知识，由陈述性知识经过精细复杂的深层次加工转换而来。而许多教学活动（如泛读文本、语块默写等）显然无法达到“精细复杂与深层次加工”的要求，也就无法有效提升语言技能。因此，笔者选择语篇背诵这种传统的英语学习活动，结合相关理论，整理出可以指导语篇背诵的理论框架，并设计相应的教学环节，从而指导学生持续性地进行语篇背诵并最终提高口语与书面表达能力。

语篇背诵的教学设计

语篇背诵是一种传统的英语教学方法，有相当多的理论研究与实验设计都验证了语篇背诵对语言学习的积极作用。但在实际教学中，语篇背诵往往作为辅助教学手段，使用频率不高，发挥的作用也没有达到令人满意的程度。究其原因，笔者认为既有教学者的因素，也有学习者的因素。例如，部分学生认为背诵费时费力，但是所背内容在写作中用不上，付出与回报不成正比；部分学生在背诵时缺乏耐心与毅力，无法坚持；大部分学生没有意识到语篇背诵对语言学习的重要性，导致动力不足，平时背诵就是为了应付。这些都导致背诵效果大打折扣。因此，如何科学化设计教学过程，使学生能更长久地坚持背诵，是教学者需要深刻思考的问题。

笔者综合分析了与背诵相关的理论，结合理论知识和实践操作，设计了从语言输入到输出的背诵活动教学流程，具体环节见图。

语篇背诵教学设计的理论支撑与实践操作

1. 精选材料，优化目的语输入

学生需要投入大量的时间和精力完成语篇背诵，因此教师应精挑细选背诵材料，以优化学生的语言输入。笔者根据克拉申的二语习得理论和二语学习动機理论下的期望价值理论，着重探讨背诵材料的选择原则。第一，“i+1”原则：根据克拉申二语习得的输入假说，最佳的语言输入是指为学习者提供的输入信息难度略高于学习者现有水平。“i”表示学习者当前的水平，“+1”表示略微超过学习者现有水平。符合该原则的语言输入是一种可理解性输入。第二，兴趣原则：根据克拉申二语习得理论的情感过滤假说，持消极态度的语言学习者不会主动获取更多语言输入；而持积极学习态度的语言学习者的情感过滤作用很弱，他们会积极主动寻求更多语言输入（孟春国，2004）。因此，根据学生在该年龄阶段的心理特征，选择学生感兴趣的背诵语篇，能使学生保持更加积极的学习态度，从而促进语言输入。第三，动机原则：根据期望价值理论，个体完成各种任务的动机是由他对这一任务成功可能性的期待及给这一任务所赋予的价值决定的。个体自认为达到目标的可能性越大，从这一目标中获取的激励值就越大，个体完成这一任务的动机也越强（武和平，2001）。对于大部分高中生来说，学习外语的一个主要动机就是在高考中取得高分。因此背诵高考续写文本或是故事类段落对于学习者来说具有较高的价值，学生在背诵该类语篇时，也会具有较强的动机。

首先，笔者考虑到所指导的学生为县级重点高中高二普通班的学生，词汇量约为2000—2500，掌握基本的语法知识。因此，基于学生的现有水平，笔者将《新概念英语2》的第三和第四单元课文确定为背诵语篇。这些语篇的篇幅为150—200词，词汇难度处于高二与高三学生水平之间。以《新概念英语2》第三单元的课文“The End of a Dream”为例，文中的生词有spring、mattress、gust、sweep、smash、miraculously、promptly。文章不仅句式多变（体现为两处非谓语动词作状语与一处非谓语动词作宾补），而且动词及动词短语（如save up、blow up、sweep、send、strike、smash、lie等）与副词（如miraculously、sadly、promptly等）使用灵活。最重要的是，根据主位推进理论，该文本的连贯性较强（徐丽、张强，2020）。作为一份精读材料，其文本难度不会对学生背诵造成太大障碍，且文中非谓语动词、动词、副词等的使用范例有助于学生在背诵活动之后掌握更多语言知识。因此，该文本符合“i+1”原则。

其次，笔者根据学生的年龄特点挑选了10篇话题与他们生活接近、语言风格相对口语化的文本，与《新概念英语2》的背诵语篇相互穿插。例如，人教版高中《英语》选择性必修第二册第二单元的主要语篇“‘Welcome， Xie Lei！’”。该文本介绍了交换生Xie Lei适应英国学习和生活的情况。由于该文本篇幅较长，笔者仅选取了文中Xie Lei讲述国外生活的直接引语部分作为背诵材料。这部分字数在200词左右，采用第一人称叙述，文本生词量小，内容贴近学生的日常生活，能吸引他们的兴趣。笔者在学生背诵之后附加一个简短的小组口语活动，如组织学生进行角色扮演的模拟采访活动，一人扮演校报记者，另一人扮演Xie Lei，通过对话及时将背诵的内容运用到生活情境中去。

最后，笔者根据学生应对高考的动机原则，以高考续写题型为导向，引导学生背诵故事类语篇，为读后续写做准备。例如，某次联考的读后续写语篇改编自故事“The Mysterious Book Bag”，原文总共33个自然段、1182词，包含风格不同的叙述性语言和描述性语言，最后7个段落被改编成联考读后续写题的阅读文本，这部分采用了典型的描述性语言，语言生动活泼。因此，笔者请学生赏析原文，并将原文第9至第14段作为背诵材料，旨在学习叙述性语言；而对于被改编成续写材料的段落，笔者则整理出文中14个引出直接引语的表达，请学生集中背诵这些描述性语言。

综上所述，笔者结合上述三个原则，共选取了40篇左右的语篇，并将符合不同原则的文本加以综合利用，以高二一学年为周期开展系统性背诵活动，旨在激励学生长期坚持背诵。

2. 搭建支架，提高背诵效率

学生在背诵文本时普遍存在如下问题：第一，无法完整背诵文本，背了上句，忘了下句；第二，虽然能连贯地背诵全文，但是不够流利，难以有效培养语感；第三，死记硬背，无法感知文本的连贯性和吸收运用新知识。针对这些问题，笔者借鉴了支架式教学理论，为学生的背诵任务搭建支架。

（1）分析文本，提取主题

主题是全文的语境，只有围绕主题，文本内容才有意义。因此学生在背诵时，应该形成强烈的主题意识。在开始阅读之前，教师带领学生分析文本的主旨、语篇模式、写作目的与作者态度等，帮助学生增强理解，增进主题意识，从而避免死记硬背，提高背诵效率。

（2）进入情境，关注细节

解读文本细节有助于提高背诵的流畅性，贮存和提取陈述性知识的关键是编码。只有理解了知识才能对其进行编码、组织，从而形成良好的认知结构（杨玉东，2010）。教师在学生背诵前，可以设置一些细节问题，引导学生关注目标信息，由此加深并检测对文本的理解；也可以设置推理类或是假设类问题，使学生把握全文信息的逻辑。

（3）分析主位，连贯全文

主位推进模式能清晰地呈现文本的信息生成模式和文章结构脉络（徐丽、张强，2020）。教师可以运用主位推进理论，向学生展示文本的主位推进模式，从而让学生更好地理解文本信息的生成过程。甚至可以让学生开始背诵时，先利用各个句子的主位作为提示，等背熟了，再抛开主位提示，独立背诵。这种方法不仅解决了学生背不出来的困难，而且增强了背诵时语篇连贯的意识。

3. 深度加工，形成程序性知识

记忆分为三种类型，包括感觉记录器、短时记忆和长时记忆。外部信息在感觉记录器的时间只有0.25秒，如果不被注意，也就是转入短时记忆，感觉记录器的信息就会消失。短时记忆在大脑留存的时间大约只有10—20秒，并且容量非常有限。因此本文探讨的主要是记忆系统中的长时记忆。长时记忆主要包括陈述性记忆和程序性记忆，对应的知识分别是陈述性知识和程序性知识。陈述性知识包括由各种命题组成的知识，如“新中国成立于1949年10月1日”，回答的是What的问题。程序性知识是常说的技能，包括型式识别，例如骑自行车，回答的是How的问题（桂诗春，2003）。在语篇背诵活动中，陈述性知识的激活、整理和组织在以上搭建支架部分已经基本完成。因此，本节涉及的深度加工主要指程序性知识的建立、加工和提取。但是陈述性知识不会直接转化为程序性知识，需要不断提高运用这些知识的熟练程度，也就是提高技能的熟练程度，使其达到自动化。为此笔者设计了以下教学活动。

（1）学习句式，明确型式

桂诗春（2003）指出：“在生活（包括语言）里，有很多程序性知识表现为型式（pattern）。按照固定的型式来操作，速度就能加快。”英语中的句式就是一种型式。例如，用定语从句修饰一个名词时，定语从句通常跟在该名词后，因此“名词+定语从句”就是一种型式。再如，as用来引导让步状语从句时，需要将从句最后一个词置于句首（有不定冠词时省略）。由此，“amazing as it might seem”“child as he is”等也是一种型式。教师可以组织学生整理这类程序性知识并进行显性学习，让他们明确该型式的构成，促进其对型式知识的掌握。

（2）变式练习，巩固型式

要达到自动化，主要靠型式识别程序加以执行（桂诗春，2003）。这个执行过程就是进入动作次序过程，包括将型式程序化和组合不同型式。因此，笔者认为同一型式的变式练习，有利于巩固目标型式。在陈述性知识转化成程序性知识这一环节，教师应提供适当的变式练习，把静态的知识转化成动态的技能（杨玉东，2010）。例如，英语句子中经常将非谓语动词放在句首作状语，用以修饰整个句子。但是非谓语动词有现在分词、过去分词和不定式三种。因此，开展一定的变式练习有助于学生识别、编码和组织句子，从而将非谓语动词作状语这种型式程序化，然后在语篇背诵中能将这些不同程序加以组合。以《新概念英语2》“The End of a Dream”的第一句“Tired of sleeping on the floor， a young man in Teheran saved up for years to buy a real bed.”为例。学习这个句子时，教师可以提供不同的主句，让学生来补充非谓语动词的状语部分。对于新的语法知识点，采用显性教学与拓展演练的變式练习，有助于学生将这种语法知识程序化，并在不同语境中组合使用，从而建立程序性知识。程序性知识的加工过程有利于语言的内化和自动化，也就是语言输出时能达到不假思索的水平。

4. 提高频率，提升成就感

（1）多形式重复，对抗遗忘

背诵文本的关键是重复，也就是提高频率。根据艾宾浩斯曲线，遗忘是非线性的。接触一件新事物，在头20分钟内是最容易遗忘的，要注意及时的复习和巩固，每复习一次，保存的时间就可以延长（桂诗春，2003）。可见，重复是一种将短时记忆转为长时记忆的有效方式。经过重复背诵的语言内容更容易在输出时被提取，能从长时记忆中被提取则意味着克服了遗忘。文秋芳（2003）也指出，频率不仅影响输入转为吸入，而且影响语言加工的熟练与流利程度；频率的作用也受到学习者个体差异的影响。

基于此，笔者在布置作业任务时力求学生能做到反复背诵，并设计了分层的背诵任务。笔者预先向学生强调反复背诵的重要性和必要性，再结合学生个体差异，实行套餐制和自主选择背诵制。例如，A套餐为自背5遍+跟录音背诵3遍+同伴互背1遍；B套餐为自背8遍+跟录音背诵2遍+同伴互背1遍；C套餐为自背12遍。自主选择背诵制指学生自主选择背诵频率并自主尝试，最后优化背诵方式。这些选择中，A套餐难度最低，适合背诵速度慢、语音基础薄弱的学生，他们通过跟随录音背诵，能发现自己语音的不足，并加以改进。B套餐与C套餐适合有较好语音与语感基础的学生。

采用套餐制是考虑到反复背诵其实是较为枯燥的学习活动，因此教师需要给学生一定自主选择的空间，采取不同的教学活动灵活处理背诵任务，充分调动学生的主观能动性。但是每一种套餐都在不同程度上要求学生做到反复背诵，提高背诵频率，力求实现从量变到质变，克服遗忘，最终内化语言。

（2）教师参与，活动多样化

反复背诵需要学生凭借强大的毅力去坚持，长期的计划和时常的监督在这一过程中必不可少。除此之外，教师也可以参与其中。只有感同身受，教师才能与学生真正交流，有效鼓励学生克服背诵的困难并坚持背诵。例如，教师可以向学生介绍自己的背诵经验，甚至可以与学生共同选择上述的背诵套餐。在展示背诵成果时，教师可以率先展示，以身示范，接受学生的监督和评价。如此，学生背诵的动力就会得到激发，同时也能缓解课堂背诵检测活动给学生造成的压力。此外，背诵活动还可以采用打卡制或积分制等。教师可根据班级特色，设计灵活多样的背诵活动。

（3）背诵展示，增强成就感

积极的反馈有利于学习者保持学习动机。如果学生在展示自己的背诵成果时得到及时、正向的反馈，那么他们就更容易坚持背诵。例如，笔者在课堂上以匿名的形式播放了一位学生的优秀背诵录音，其他学生在表示赞叹的同时，纷纷猜测背诵者是谁，以此方式能很好地提高学生的背诵积极性；再如，笔者发起了一项考查背诵速度和精确度的背诵计时挑战活动，让学生在课堂上先记录自己背诵语篇所需的时间，然后以小组为单位，进行小组挑战赛。这类活动不仅可以营造良好的背诵氛围，还可以增强学生背诵的参与感与成就感。

5. 训练输出，实现知能协同

语言学家Merrill Swain（1985；转引自王荣英，2008）提出的可理解性输出假设理论明确阐明了语言输出有助于促进学习者流利和准确地使用语言。Swain认为可理解输出的注意与触发功能、假设验证功能和元语言功能可以促进二语习得。因此，笔者认为设置可理解性的语言输出训练是背诵活动必不可少的一环。

（1）交际性口语输出活动

只背不用，学生很快就会对背诵产生厌倦感。因此教师要通过交际性语言输出活动，让学生在使用语言的过程中，有意识地使用一些背诵时学习到的型式与语块等，促进外显知识的内化。语言输出活动还能让学生注意到自身语言与目的语的差别，从而不断修正自己输出的语言。

教师可根据背诵文本的特点，设计灵活多样的交际活动，如小组讨论（报告）、情景对话、基本情况介绍、话题辩论或角色表演等。例如，在学生背诵了《新概念英语2》的“A Blessing in Disguise”一文后，笔者设计了回答问题的课后作业。问题1：Who do you think has spread the rumor？ 问题2：If you were the vicar， would you have cut down the tree？ 问题3：If you were one tourist， would you pick a leaf and cut your name on the tree？ 这三个问题都没有标准答案，但要求学生充分论证自己的观点。

（2）不同形式的写作任务

写作作为另一种形式的语言输出活动，对语言准确性的要求更高，学生也有更多的时间模仿和运用目的语，从而能注意到语法规则和型式，在不断验证自己的写作语言与目的语的过程中，目的语逐渐被内化为学生自己的语言。学生在这一过程中体验到运用背诵的语言能有效提高自己的表达能力，从而增强背诵动机。由此可见，教师根据背诵内容设置写作任务是打通“知”与“能”的“最后一公里”。

在学生背诵了2017年6月高考英语浙江卷读后续写范文后，笔者对文本稍作修改，将原文前面的内容作为背景故事，并将最后一段的第三人称改为第一人称，即将Paul改为“I”。同时，笔者将原文给定的两个续写段首句也进行了如下修改。Paragraph 1： We stopped our car abruptly in front of him. Paragraph 2： A few minutes later， my friends arrived. 在这样的写作任务中，虽然故事内容不变，但学生可以灵活运用较多的型式和语块等来重新组织语言，从而提升语言的丰富性与流畅度。

综上所述，不管是口语还是文字表达等输出活动，都需要学生调用已经学到的型式与语块等。在此过程中，学生自主选择和使用目的语，发挥可理解性语言输出的元语言功能。通过不断的背诵训练，学生会逐渐学会运用目标语来进行表达，乃至直接运用目标语来思考，也就使语言知识真正得到了内化，进而形成语感。

结语

语篇背诵是一项对思维和意志力要求很高的语言学习活动，因此需要教师设计较为完善的教学流程。在本文中，笔者结合相关理论，从背诵内容选择出发，通过搭建支架、监控深度加工过程、保证背诵频率来促进背诵内容的内化，最后借助可理解性语言输出来实现英语学习知能并进，促进语感的形成。希望笔者对背诵活动的思考与实践能给广大英语教学者带来启示。

参考文献

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