英语专业技能课运用PBL促进语言输出的探究

[摘要]新教学环境对英语专业技能课的课堂教学提出了挑战。本研究探讨以语言输出为导向，运用基于问题教学模式（PBL）开展课堂教学实践。以《综合英语》课程教学为例，PBL模式通过问题解决的“四步法”及网络、课堂、书面三种媒介，促进思维认知和语言知识同步增长，并实现真实交际的语言运用。

[关键词]基于问题教学模式；语言输出；英语专业技能课

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）060055050引言

英语专业课程设置分为专业技能、专业知识和相关专业知识三种类型。基础阶段课程强调通过全面严格的语言技能训练，培养学生的语言运用能力。从单项技能类听、说、读、写课程到综合技能类的《综合英语》课程，都体现以技能为导向（Skilloriented Instruction）教学理念的课程设计，因此在课程学习中不可避免地存在着一些固有的问题：机械训练过多，学生获得的知识信息过少；在语言技能上投入了太多的时间和精力，却对语言所表达的深层文化的研究和学习做得远远不够[1]；英语专业学生在思想深度、知识结构、思辨和创新能力方面都出现了差距。这一问题的出现与英语专业以听、说、读、写技能训练为中心内容的课程设置不无关系[2]。

与此同时，随着新教学环境的出现，学生获得语言技能训练的课外途径越来越多，网络、视频、音像、图书等，只要善于利用，都能成为个人提高技能训练的途径。尤其是随着各类教学APP软件的开发与利用，学生随时随地都能够独立获得语言的面上学习，这为英语专业技能课的课堂教学带来了挑战：技能类课程教学应如何体现课堂教学的价值？技能类课程如何改进重技能训练轻知识思维的教学传统？换言之，英语技能课在坚持语言技能学习的同时，更应培养“语言行动”的能力；课堂教学应促进有真实交际意图的语言使用。基于问题教学模式（PBL）在促进学生学习能力培养的同时，完成语言知识和语言内容的学习[3]。因此，在英语技能课程中运用PBL教学模式是一种有益的尝试。

1基于问题的教学模式（PBL）与语言教学实践1.1PBL教学模式

PBL教学模式是传统教学理念中体验式学习的一种延伸，从20世纪60年代末期开始在教学中出现。该教学模式强调学习过程体验的重要性，教学中通过问题情境的设立，鼓励学生自主探究、积极思维、解决问题。教学过程以问题为主线，学生通过解决问题、反思学习过程获得提升，并成为积极的学习者[4]。问题是PBL教学模式中最核心的要素。好问题是复杂而开放的，使学生有解决问题的内在动机，同时又是现实的，与学生的个人经历有共鸣，激发学生探究与讨论的热情，并能够有利于学生公开清晰地表达个人的理解，促进知识的建构[5]。PBL教学模式借助于问题促进学习者的思维与认知。学习者围绕问题解决活动确认学习要素，进而掌握知识技能，发展智力能力。PBL模式有利于学生通过合作和个性化相结合的方式，从多角度反复感知概念并应用思维技能，从而促进自己深入学习[6]。

1.2PBL教学模式与语言教学

在二语教学中，基于问题的教学模式（problembased learning）与任务型教学模式（taskbased learning）及内容依附式教学模式（contentbased learning）有着相同的构建原则，都是通过目标语的使用学习语言。PBL模式强调语言学习放在复杂、有意义的问题情境中，学生主动学习，构建知识[7]。与传统常规的语言学习的问答任务不同，PBL教学围绕真实问题设计，各项活动任务都以问题的各个层面推进。学习过程中，语言的内容和语言的形式不断复现，问题的认知也不断更新。因此，二语教学中PBL教学模式不仅能有利于语言知识学习，还是一种真正意义上的有效交际。

第6期俞霞君英语专业技能课运用PBL促进语言输出的探究

教学研究2015

近年来PBL教学模式在语言教学应用的研究正不断展开，Neol和Deanna[8]通过实证研究发现通过基于问题的体验机制，PBL有利于新知识与现有知识结构的整合；Semra和Ceren[9]比较了PBL教学法与传统教学法的差异，得出PBL教学法在提高学生学习动机及学习策略的使用上更有效；Cindy和Michel[10]在实证研究中得出，PBL模式对学习内容和学习策略同等关注，更有利于培养高层次的思维能力。国内学者的实证研究中也证实了在二语教学中，PBL模式是学生自主学习能力培养的有效途径[11]，能促进学生批判性思维能力培养[12]。此外，PBL在具体课程教学中也正尝试性应用，如阅读课[13]、写作课[14]、ESP教学[15]等。

从以上研究中可以看出，二语教学中运用PBL教学模式是结合语言学习内容与学习能力的教学模式。以问题为主线，查找解决问题所需的信息，通过课内外学习的结合，在问题的逐步解决过程中，学习相应知识与技能，同时以问题的分析解答完成学习过程，提升学习能力。但在英语专业技能课的实际教学中，如何确定学习问题，如何使问题兼顾语言技能与语言内容的学习，如何利用问题促进课堂教学的互动并最终以语言输出为检验，仍是一个需要探索的话题。因此，以英语专业主干技能课《综合英语》课程为例，笔者开展了以语言输出为导向的PBL课堂教学模式实践。

2《综合英语》课程PBL教学模式的构建

2.1围绕“学习问题”的PBL教学过程设计

PBL教学过程围绕“学习问题”（learning issue）展开。问题由教师提出后，学生通常分四步解决问题：接触问题，以各种途径了解问题；明确问题，分析对于问题的已知与未知；提出方案，讨论提出问题解决思路；分析结论，权衡各种方案并选择最佳结论。学习问题在合适的情境中生成，学生在解决问题的过程中完成知识的构建。问题贯穿教学的主线，不同阶段对问题的侧重点各有不同。现有英语专业《综合英语》课程是专业主干技能课，教材多是以话题为主的单元式教学编写，单元话题体现较浓厚的人文性，单元教学内容中设置leadin 问题及课后的writing任务。鉴于此，以人文性话题为主的语言技能课运用PBL教学模式的“四步法”可设计成：前导铺垫，接触问题；课堂学习，了解问题；课外延伸，挖掘问题；专题探讨，解决问题。教学过程中借助网络线上线下、学习课内课外相结合组成，以语言的运用输出为检验，具体见图1。

图1《综合英语》课程PBL教学模式设计

1） 前导铺垫，接触问题。《综合英语》教材是主题式单元学习，学习话题很大程度上就是学习问题的切入点，因此，学习问题的设置与学习内容间有很高的吻合度。在前导阶段，教师可“抛砖引玉”导入话题，以少量信息引起学生对于该话题最初的兴趣与理解，激活学生对于话题的已有认知以构建问题的基本框架。不同于常规课堂的leadin设计，前导阶段的问题呈现在教学之前，通过网络平台完成，要求学生以现有认知进行独立的网上回复。此阶段中教师会提供相应单元学习的话题背景知识，同时提供话题学习中有关的语言表达。

2） 课堂学习，了解问题。课堂教学前，教师以网络平台中收集到的学生对问题的初步阐释为基础，进行教学设计。平台中学生的语言呈现不仅用作了解学生对于话题的认识，同时还了解学生对该话题已有的语言表达。由此，真正课堂教学中的leadin环节已经跨越了传统话题导入活动，而直接进入了对于问题已知和未知信息的呈现，并引入单元的“学习问题”。同时，教师合理地引入课堂学习内容的观点和语言表达，完成教学目标中语言内容和技能学习的要求。相比于传统课堂，PBL教学模式的运用使课堂节奏加快，课堂教学内容引导更自然合理，课堂交流更有效和谐，语言表达更丰富多样。

3） 课外学习，挖掘问题。通过课堂教学中教师的引导，学生对于单元学习问题的认识有了新的突破或新的视角，原有的未知内容变成了已知内容，还获得了新的语言知识的学习。同时，学习问题的开放性激发了学生对于问题深入挖掘的兴趣。学生带着“扩展”认知，在课后查找相应资料，拓展问题解决方案的新思路。此时的学习，学生是一种主动地探究性学习。在问题解决的过程中，学生需完成一定量的阅读，并学会比较及分析。

4） 专题讨论，解决问题。课外对学习问题相关资料的收集与学习，需通过课堂的交流进行共享与展示。在此阶段的课堂教学中，教师设计对问题的专题讨论活动，以小组为单位，组员口头交流获得各类问题信息。同时，小组成员共同讨论，综合各类信息与资料，提出学习问题的多视角理解与分析，并进行课堂展示。单元学习的最后成果是每个学生课后独立完成解决问题的书面表达。

以PBL模式设计的单元教学过程，课堂与网络、口头与书面表达始终贯穿问题学习及解决的全过程，构成了稳定的“三角链”结构，使课程学习始终以语言输出为导向。课前，教师借助网络提出问题，学生网上完成问题的初步认识；课中，从已了解的问题认知入手，教师引导学生开展课堂交流，完成单元学习，进一步了解问题；同时，创设问题延伸的情境，鼓励小组交流讨论及展示；课后，学生通过资料收集，完成对于问题的更多阅读及归纳；最终以书面表达的形式，完成对于问题理解的语言输出，教师对此进行评价。

2.2PBL教学模式在《综合英语》课程的实践

下面以综合英语课程中《Chinese Food》这单元的学习为实践范例，对PBL的运用及语言的输出结果进行具体阐述。该文章以食物为载体，从外国人的视角对中国文化进行审视。食物与文化的关系是该单元主题的主线，但食物又不仅只是与文化相关。因此在单元教学设计中，采用如下PBL教学流程，见表1。表1PBL教学案例《Chinese Food》

引出话题，了解已知确定问题，引入课文课外挖掘，课堂研讨书面报告，语言运用What do you know about Chinese food？To what extent， is food something more than we eat？Food has something to do with…Food is more than what we eat.课前通过网络平台发布问题，并收集学生已知的信息。从学生已知信息出发，结合学习内容与语言知识，提出学习问题。基于学习问题开展课外阅读收集资料，而后专题讨论，分享交流。学习成果输出：小组讨论汇报，个人书面表达。教师（引入主题）

学生（初步接触）教师 （设计问题、课堂教学）

学生 （明确问题、课堂学习）学生（独立阅读）

学生（小组交流）

教师（观察支持）学生（解决问题）

教师（评价反馈）1） 话题的导入。该引导式问题是基于教学主题提出的，在教学前通过网络教学平台导入，目的是为了了解学生对于话题的已知信息，包括话题内容及语言表达。根据收集学生提交的相关回复信息，可以发现学生对话题的已知信息包括以下几方面。

中国食物的地位：Chinese food ranks No. 8 in the world most popular food research； Chinese food has always enjoyed immense popularity in the western world； Chinese food is one of the four gourmets in the world； Chinese food provides a healthy diet； etc.

中国食物的多样性：leafy vegetables， whole grains and beans， root class vegetables， ginger and garlic， all kinds of meat， spicy ingredients， etc.

中国食物的多种烹饪方法：fry，steam， simmer， roast， stew， braise， etc.

食物选择反映文化：Food is the first happiness； Chinese people are enthusiastic about food； Food is a reflection of life；etc.

2） 学习问题的确立。从学生的已知可以看出，学生对于食物的话题兴趣比较广泛，且对于相关的语言表达及认识有一定的基础，但对于该话题的表面性事实内容了解偏多，无论是词汇呈现还是内容表达。而单元学习的内容则侧重从外国人眼中看中国食物与中国文化，由此，为了让学生通过该课文的学习对于自己的饮食及中国食物与文化的真实关系有更真实的认识，教师确定本单元的学习问题为 “To what extent is food something more than we eat？”该问题是一个开放式问题，与单元内容的学习切合且适宜从多角度切入与讨论，与个人及生活相关，有真实的交际意义。

3） 基于问题的行动。在完成单元课文学习后，借助于学习问题，学生分析了对于问题的可能角度：food & mood； food & cooking； food & culture； food & family life； food & country diversity； food & personal preferences， etc. 之后，学生开展了问题的行动研究。通过课外阅读与资料找寻，找到现实的证据支持个人观点。同时，在之后的课堂小组讨论中，学生交流各自找到的相关资料，综合归纳各种不同的观点，形成对于问题的多角度看法与依据。

4） 问题的解决。语言学习中的问题解决是以语言输出完成对问题的分析及探讨。对本单元的学习问题，最终学生提交了各种视角新颖的论文：food and vegetarians； food and cultural transmission； food， mood and bodybuilt； food and diet； dietary taboo and Han Ethnic group； Islamic food and culture； etc. 从学生论文的结论中可以看出，学生从不同方面认识到食物在很大程度上已经不仅仅是吃入口中果腹的东西，而是生活中最真实的一部分，且他们关注到了不同民族、不同文化、不同历史阶段中食物的意义和价值。

整个教学过程，从最初接触话题学生对于中国食物的表层认识及有限语言表达，到课堂学习后关注视角的转变，到资料收集及课堂专题讨论阶段的更多认识，到最终书面论文的输出呈现，体现了学生基于该问题学习后，思维的逐步发散与内容表达的不断深刻，同时在语言使用中学生语言表达的逻辑性及多样性也得到了不断地提高。整个教学设计，一些常规的教学步骤及内容通过网络提供教学辅助而得以压缩，而课堂中更多地开展了以语言交际与输出为主的课堂讨论、小组交流、个人展示。

3语言技能课运用PBL模式的要点

PBL模式在许多学科及课程中开展了实践，不同课程的教学构建及教学效果需结合课程实际。在语言技能课程中，遵循语言学习规律及技能课程教学目标要求，运用PBL模式应重点关注如下几点。

1） 前置创设情境了解问题已知。情境创设是语言学习中的一个重要步骤，有效的情境创设有利于提高学生对于所学内容的兴趣。传统教学中会采用leadin 作为话题学习的情境创设，而后切入教学内容，但有限的课堂导入时间及学生对于话题浅显的个人认知，使得情境创设的真正价值被低估了。PBL教学中强调情境的创设，但该情境的创设是为了更好的了解学生的已知，激活新信息与已有知识结构的结合，并引出学习问题。因此，在实际教学中，利用网络教学平台预创设情境，让学生了解学习主题，收集学生对于该主题的已有知识，不仅有利于教师更适切地在课堂教学中引入学习内容，同时也能更准确地设定学习问题。

2） 兼顾内容与交际设定学习问题。学习问题的设立是PBL教学的关键，语言技能课的学习问题，需同时兼顾学习内容与语言表达的双重要求。一方面，语言的发展与认知能力的发展是同步进行的，不能把语言学习与语言内容学习割裂开来[16]；另一方面，技能课程的教学目标设定中，提高语言技能是基本出发点。因此，在话题式单元学习中，学习问题应与单元话题密切相关，但同时问题能贯穿学习的过程，在课内课外学习的过程中，能不断复现相关知识，满足真实交际的需要，并能从多视角运用多种知识获得开放式的结论。学习问题与学生对于单元话题的熟悉程度有关，能促进学生思维的发展。

3） 强调语言运用解决问题。PBL模式以问题提出到解决为一个完整的教学流程，问题解决的过程是学生学习能力提升的过程，从问题的解读、资料的收集、分析整合到提出问题的解决方案，学生不断地扩大自己的已知，获取多方面知识，并逐渐明确自己的思路。语言技能课程中运用PBL模式，应以语言输出为导向，即强调语言运用。教学中应多提供利于学生表达、交流、分享成果的机会和各类活动：网络平台、小组交流、专题讨论、书面表达等多种渠道及课堂教学中设计的语言活动，使学生在基于问题学习的每一个阶段都能获得语言使用的场合，在语言的不断运用中完成语言知识与技能的提升。

4结束语

PBL模式是一种将学习置于解决问题语境中的教学方法，使学生在学习行动中构建知识。语言技能课程运用PBL教学模式是以学习问题为教学主线，通过各种教学活动使学生独立或合作地开展语言内容学习和语言技能运用。通过课内课外、网络书面、师生生生等多途径，PBL教学模式使教学过程从常规的“纺锤形”——以课堂讲授为主，转变为了“沙漏型”——前伸后延式学习为主，从而延伸了学习过程，促进了语言流动。

在教学实践中也发现，语言技能课中运用PBL模式存在着一些挑战。由于教学设计以学习问题为主线，以语言输出为导向，前伸后延了整个学习过程，学生被要求了更多的学习任务与责任。与传统学习相比，学生的接受程度会出现一定的变化，而学生对于PBL模式的接受程度与学习效果有较大的关系。此外，PBL模式对于教师要求也较高，教师需要有比传统教学中更清晰的思辨能力、更专业的指导能力以及创设学习问题的能力。

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A Probe on application of problembased learning

to promote language output in skilloriented courses in English Major

YU Xiajun

（Foreign Language School， Hangzhou Normal University， Hangzhou，Zhejiang311121，China）

AbstractNew Learning environment has challenged the classroom teaching and learning of skilloriented courses in English major. This study probes the application of problembased learning （PBL） method to promote language output. Take Comprehensive English as an example， by taking four steps and through three media， PBL can facilitate cognition， knowledge accumulation and language use for real communicative purposes.

Key wordsproblembased learning； language output； skilloriented courses in English major