审辩式整本书阅读单设计

李楠

摘要： 整本书阅读作为涵养学生文化底蕴、提升语文学科素养的基石，是当前语文阅读教学的首要一环，但中小学生阅读存在碎片化浅阅读现象，缺少深层次的审辩思考，“读什么”与“怎么读”成为整本书阅读教与学过程中亟须解决的两大难题。美国学者恩尼斯认为，审辩思维强调通过信息搜寻、分析、综合、推理、解释、评价来明确自己的观点并找到支持论据。依据导读课、推进课、专题探究课三类课型设计审辩式阅读单，可将隐秘的阅读思维过程与阅读策略可视化。导读课阅读单重在培养学生预测、验证等阅读思维力，推进课阅读单以概括梳理、分析对比、内容重构为主，专题探究课阅读单聚焦作品矛盾处、困惑处、精彩处深入交流。学生可以综合运用预测、批注、内容重构等阅读策略，提升阅读思维力，自主建构阅读图示，养成终身阅读习惯。

关键词： 整本书阅读  阅读任务单  阅读策略  审辩思维

一、依托三种路径，建构阅读课程框架

苏联教育家苏霍姆林斯基认为让学生变聪明的路径不是补课，也不是增加作业，而是“阅读，阅读，再阅读”。完整阅读古今中外经典作品可以培养学生听说读写思的能力，全面发展学生的语文核心素养。为此，笔者确立“寻真求趣，各美其美”的阅读课程理念，初步建构以阅读单为抓手的“课堂常规教 学+ 漂流书目+班本化阅读活动”阅读序列体系。具体实施路径为：以阅读任务单推动每周至少一节阅读课的课堂常规教学；以阅读单+读书会等形式开展漂流书目趣味阅读活动，以及“各美其美”式的班本化特色阅读。

二、借助三类课型，设计阅读任务单

温儒敏教授强调阅读“快乐至上”，教师不能干涉阅读或增加孩子的阅读负担，但缺乏指导的阅读课易变成“略读”甚至“不读”。阅读应是思维提升的过程，美国学者恩尼斯认为，审辩思维强调通过信息搜寻、分析、综合、推理、解释、评价来明确自己的观点并找到支持论据。教师在阅读课教学中可依据导读课、推进课、专题研探（读后分享）课三类课型，设计合乎学情的审辩式阅读单，帮助学生将隐秘的阅读思维过程与阅读策略可视化，避免阅读浅表化。

任务单整体包括三部分：阅读规划表、驱动性问题、综合检测及其他活动性测评，如《三体》整体规划可设置为表1格式。

其中，导读课阅读单应以激发兴趣、聚焦思维为主；推进课阅读单以阅读策略为抓手，锁定语文要素深入推进阅读；专题探究课阅读单聚焦专题式交流、研讨，重在提升，通过朗诵比赛、故事会、教育戏剧、手抄报、项目研究等形式，展示学生阅读成果，同时把整本书阅读与写作、综合实践活动相结合，以完成多元化的阅读评价。下面以《夏洛的网》《钢铁是怎样炼成的》《骆驼祥子》为例，探讨如何设计三类课型阅读单。

（一）读前激趣聚思维

读前阅读单重在激发兴趣、聚焦阅读思维，如阅读《夏洛的网》时可聚焦猜读策略设计如下环节：一读封面，猜故事内容；二读目录，说最感兴趣的章节题目和理由；三读章节题目，猜一猜你喜欢的章节题目里可能会写点什么；最后翻到该章节，阅读故事验证自己的猜想。

预测策略可以激发学生阅读兴趣，根据封面、目录、学生个人生活经验，推测下一步情节，反复锻炼学生猜读、复述、点评的能力，初步培养学生抽象思维。后续阅读过程中可以设计多次预测，让学生猜一猜之后的情节发展、故事结尾、人物终极命运、作者观点等，在从猜测到验证的阅读中掌握预测策略，提升学生的判断力与想象力。表2为《夏洛的网》读前阅读单1。

阅读是训练、发展思维的过程，师生共读前两章后可引导学生说说印象最深的人物及情节，并创设趣味性问题：假如你有机会与书中人物对话，你最想对他说什么？还想问问他什么问题？在这一过程中运用梳理、概括、整合、提问等阅读策略，有效推动聚合思维，提升学生阅读思维力。具体见表3、表4。

借助阅读单可帮助学生习得阅读之法，在之后的阅读过程中也需引导学生在结构线索、主题思想、细节传递和文本特色等关键处设问，或关注矛盾处、留白处、细节处，学会从被忽略的小细节中寻找预测依据。导读课后师生可共同制订初步阅读计划。

（二）读中推进明策略

《钢铁是怎样炼成的》推进课阅读单以概括、梳理“钢铁”少年保尔成长历程为主线，分析保尔与外部环境、自身性格的冲突矛盾。通过对比保尔与作者及自己身边人的相似经历，将保尔与作者及自己周围人物联结起来，赋予书中人物生命力，并从中汲取营养，丰富自我精神世界，实现超越故事本身的思考。最后绘制书签或撰写推荐语、人物小传，与同伴分享阅读感受，實现认知的创造迁移。

1.梳理成长定点

“辞工”“枪支风波”等关键情节是保尔成长历史中的关键节点。任务单这一部分主要采用勾连策略制作保尔人物档案卡，通过梳理保尔的主要学习工作经历，引导学生说变、思变，明晰保尔思想变化的前因后果。

梳理保尔人物档案还需要用到前后勾连式的阅读策略，可以培养学生线性思维，引导学生初步发现“钢铁”少年保尔从无意识反抗到有意识抗争的淬炼成“钢”，既有自身觉醒的内部因素，也有外部力量驱动，同时为下一步探究保尔如何在信仰引领下走上革命道路做好准备。

2.聚焦人物引线

聚焦核心人物，分析其周围关键人物、事件可培养学生发散性思维。《书册阅读教学现场》一书指出“利用图形的组织策略（结构图、流程图、网络关系图等）可以厘清阅读脉络”，便于阅读者回顾阅读过程，加深理解，强化记忆。教师可引导学生借助流程图或鱼骨图梳理保尔成长过程中的重要女性和兄弟们，这些保尔生命中的“重要他人”如一根根暗线串联起其成长历程，帮助保尔从无意义反抗到有意识抗争，从一个勇敢抗争的底层少年成长为炮火淬炼的钢铁战士，最后成为一名在信仰支撑下愿为真理牺牲自己的坚定的共产党员。可借助5W2H分析法、3C决策模式（面对挑战时，可帮助决策者考量不同选择及可能性结果），聚焦保尔和冬妮娅、谢廖沙、朱赫来、达雅等人之间发生的主要事件，探究“保尔在车站食堂做工被打”“保尔去发电厂干活”“朱赫来去发电厂工作”“保尔与朱赫来成为亲密的朋友”等关键情节之间的关联。具体活动设计如下：

情境一：朱赫来是保尔的挚友和精神导师，朱赫来被佩特留拉匪兵抓走后，保尔到处打听他的下落，巧合的是保尔竟然在路上遇到了被押送的朱赫来。救还是不救？时间紧迫，保尔需要快速做出最佳决定，请你借助5W2H分析法（又称七问分析法，便于迅速决策）帮助他快速做出最佳决策，可参照表5 格式。

情境二：保尔解救过冬妮娅，她很喜欢这个热情倔强的小伙子，保尔也觉得冬妮娅跟别的富家女孩不一样，他们都感受到了朦胧的愛情。可有一次保尔带着冬妮娅去参加工友间的聚会， 穿着干净又漂亮的冬妮娅与大家格格不入，保尔才发现这个富家女孩与自己不是一个阶级，两个人的感情从此 有了裂痕，二人感情该如何发展对双方才更有利？假如你是保尔，请你用3C［Challenge（挑战）、Choice（选择）、 Consequence（结果）］决策模式做出选择。具体见表6。

表5、表6两个任务单将概念模型与情景式阅读相融合，体现出“阅读策略具有目的性、动态性、情境性、反思性、灵活性”，符合记忆、理解、运用、分析、评价、创造的认知规律，同时在解决问题的活动中发展学生逻辑思维和批判性思维。例如完成“保尔·柯察金营救朱赫来大作战”这一任务单，学生需要关注二人相遇场景的矛盾处、细节处，分析比较最佳营救方式并归纳填写5W2H分析表单，辨识—分析—比较—归纳的过程即是逻辑思维发展的过程。

3.对比联结网面

对比与联结均是常用的阅读策略，能够提升学生阅读的“思维面”，将阅读从浅层的感性认识深推到理性的思考。可以以保尔为中心人物绘制关系网，对比保尔与书中人物异同，同中求异，或异中求同；纵向对比保尔自身前后变化；填写表格（表7）对比保尔与作者相似之处，理解奥斯特洛夫斯基在瘫痪、失明的双重打击下，仍然要创作这部小说的原因。文格即人格，保尔的一生即作者饱受病痛折磨却从未向死神低头的一生。

联结原指心理学中的一个重要概念，阅读中的建立联结可以是自我与书中人物建立关系；可以将保尔与作者及周围人物联结起来畅谈周围具有“保尔精神”的人，赋予书中人物生命力，并从中汲取营养，丰富自我精神世界；也可以是名著阅读与表达实践活动联结，通过互赠自制书签或撰写推荐语、人物小传等形式，与同伴分享阅读感受，实现认知的 迁移 。

（三）读后专题重提升

有效的阅读应是静读、分享、思考、分析、输出的全过程，具备优秀阅读思维力的学生能积极沉入文本中，运用适宜的阅读策略帮助自己理解阅读内容，除此之外更应关注有趣情节之外的深度思考点。例如《骆驼祥子》读后阅读课通过回看作品矛盾处、困惑处、精彩处，聚焦专题研讨交流，深挖祥子堕落之幕后推手及社会背景。正如老舍先生所说，“虽然我同情劳动人民，但并没有给他们找到出路，他们痛苦地活着，委屈地死去”。祥子起起落落最终失败的个人悲剧，更是整个社会底层人民的普遍悲剧，整体规划见表8。

三、开展多样活动，建构班本化阅读

借助阅读任务单推进阅读教与学的根本优势，在于借助图示阅读单（如列提纲、表格、情节梯等）便于将文字图像化、策略显性化，把预测、分析、联结、比较、概括、换位思考、综合的阅读思维过程可视化。阅读单只是个抓手，尊重孩子个性化差异，才能使其真读书、趣读书，享受阅读带来的快乐，这才是阅读的最终目的。

因此，班本化的特色阅读作为阅读课程中的重要一环，理应呈现出百花齐放、各美其美的局面。可采用线上打卡、亲子共读、班级书架、读书会、课前演讲、表演活动、手抄报、自主设计阅读单、综合实践活动等形式，鼓励学生把整本书阅读与写作、综合实践活动相整合而成的学习成果展示出来，力争实现多形式、多场景的阅读与评价。

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责任编辑：赵潇晗