德国职业教育师资培养模式：历史进程、时代价值与经验启示

张琰

摘  要：职业教育师资培养是影响职业教育质量的关键因素。德国职业教育享誉全世界，拥有优异的职教师资培养模式。回顾德国职教师资培养模式的演进历程，可以划分为中世纪时期、工业化进程时期与现代进阶时期三个阶段，每个阶段不同的师资培养模式皆呈现出独特的时代价值。经过多个世纪众多版本的更迭发展，德国职教师资培养逐渐实现专业化，其推陈出新、贴合时代、多元共生的发展趋势及规律能为我国职业教育师资培训改革提供经验与启示。

关键词：德国；职业教育；职教师资；师资培养

中图分类号：G719.3/.7      文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2023）03-036-07

（Vocational Education and Training，简称VET）最为出色的国家之一，德国职业教育为社会输出的人力资源数量之多、质量之优在国际范围内皆首屈一指。这些优质人才的职业知识与能力的获取都离不开对职教教师的教育与培训。教师是教育强国的第一资源、科技强国的关键支撑，教师素质是影响教育质量的关键因素。师资培养是教师素质养成的母机，是教育的教育，因此师资培养改革受到高度重视[1]。德国职业教育大获成功的背后，与其不断演进的师资培养模式息息相关。

文章探索与研习德国职业教育师资培养模式的发展，寻绎其历史发展的趋势与规律，解析不同师资培养模式所产生的时代价值，以期针对我国职业教育师资培训改革提供有益建议。

一、德国职教师资培养模式的历史进程

早在中世纪时期，德国就已构建出制度化的学徒制师资培养模式，在之后的七百余年历史进程中，不断演绎、发展、进阶，其历史进程可以划分为三个阶段。

（一）中世纪起始的传统学徒制模式（13世纪前后-18世纪）

德国有组织的职业教育可追溯至中世纪的行会学徒制。“学徒制”一词也正是伴随行会组织的建立应运而生的。德国具有悠久的手工业生产史，中世纪阶段的行会学徒制是当时手工技能传承的主要方式。手工业者必须先加入行会，才有资格从事相关职业，这种制度被称为“强制行会制”（Zunftzwang），体现行会组织在生产秩序维持和学徒监督管理上的绝对权威。行会对其成员实施监督与管制，也守护相关成员的集体利益。简言之，“强制行会制”保障了传统学徒制技能形成的秩序。

行会组织根据手工从业人员的专业技能熟练程度，将他们划分为学徒、工匠、师傅。师傅可以招收学徒，学徒的学习期限为五至七年，习期满后需完成“工匠作品”，并由师傅向行会提出申请，行会审查通过，即代表完成学徒阶段，获得“工匠”称谓。工匠仍不得独立营业，只能受雇于师傅，当工匠的手艺达到精湛之时，独立完成一件“师傅作品”后便可获得“师傅”头衔。可以發现，该阶段的师资培养可以称为“师傅养成记”，学习内容以获取技艺为主，在成为师傅之前需进行层层考核，而培育历程则为“学徒—工匠—师傅”。

（二）工业化进程中的多元化模式（18世纪末至20世纪初）

16世纪德国开始兴建职业学校，为手工业学徒提供补充性文化和基础理论知识。18世纪末，在工业化进程逐渐席卷各个产业的浪潮下，机械化大规模化生产逐渐替代传统的手工制作。此时传统学徒制受到严重冲击，逐渐难以适应工业化的体系。工业化大生产对劳动者产生须具备一定文化知识的要求，以提高生产率，而此前伴随着传统学徒制发展所创建的进修学校又无法满足日益专业化的培训需求。因此，亟需专门的教育机构对民众开展职业培训，职业学校应运而生，并逐渐替代传统学徒制。这一时期，新兴职业学校开始出现，且逐渐趋向于制度化和组织化，“双元制”的职教模式亦是在此时期逐步形成[2]。在职业学校大幅扩建的发展过程中，职业学校的师资培养需求日趋旺盛。职业学校师资培养呈现多元化态势，具体有以下三种典型模式。

1.普鲁士研讨班模式

1811年，普鲁士先是从政策层面上取消了“强制行会制”，彻底瓦解了行会对学徒制的垄断权力，企业获得雇用学徒与工匠的权限。与此同时，普鲁士的教育制度也与之前发生了翻天覆地的变化，其规定青年在18岁以前要尽可能接受职业的补习教育，在习得基本劳动技能同时接受思想教育，以培养青年具有“为国家服务”的精神，成为忠于国王的“德意志公民”[3]。该教育制度既促进了职业学校的蓬勃发展，又将公民教育聚焦于职业实践导向。职业教育师资培养的建构将“职业实践”视为培训的核心，并以职业学校、实训工厂的二元模式，取代传统师徒制培训方式，其职业教育体系也逐步完善起来。

1913年起，普鲁士创立专门的师资培育机构，并以为期1年的“研讨班模式”进行师资培训，此模式主要针对那些未受过高等教育、经验丰富的技术人员以及在职业教育机构任职的小学教师。师培课程内容上，分别为侧重于青少年心理发展的职业教育教学以及特定行业职业导向的相关科目教学论。而后，该师培模式对研讨班中的学员提出了更严格的规定，要求他们在教育经历和工作经验上必须满足以下条件：具有普通教育背景和三年及以上工作经验的技术人员、工程师或具有职业学校教学经验的小学教师。

2.巴登-符腾堡工程师模式

1825年，富庶的巴登符腾堡地区创建了卡尔斯鲁厄的多元技术学校，并开启了“工程师培育模式”，职业学校教师实际上即为专业工程师，师资培育同于专业工程师培育。不同于传统学徒制透过实务操作历程，也不同于普鲁士聚焦于职业实践的师培模式，多元技术学校不仅开设科学导向的师培课程，还开设了职业技术相关的辅助性科目，例如在夜间部以每周六次课形式进行，学习时间为2～3年，首次开启系统与科学导向之师资培养。这一时期，职业学校教师被视为专门人士或科技人员，而非职业教育者或教学法专家，这种以培育工程师为宗旨的师培模式，深远地影响了德国职业教育的师资培养。

在工程师导向的师培模式规定职业学校教师必要的入职条件有两个：一是需在高等学校接受系统与专业的高等教育，二是具有与工程师资格相应的理论基础与实务操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容。这一时期职业学校教师实际上是专业工程师。以巴登符腾堡地区职业学校教师的师资培养为例，其课程包含系统性学科理论知识、工厂车间实习、产业界的实习与培训，完全与工程师培育无异，教育学和教学法知识皆未列入师培课程中。换言之，具有行业工程师资格者，便具备了职业学校教师的职业资格，此时期职业学校教师无独立职业资格要求。

3.汉堡-图林根邦教学法专家模式

魏玛共和国时期（1918-1933年），职业教育被纳入统一的教育制度体系中。社会民主党作为执政党，提出“教学法专家导向”的师资培养模式，强调职业教育及职业教育师培应遵循教育原则。

魏玛共和时期规定，所有年龄在14-18岁之间且没有进入中学的青少年必须接受免费的职业继续教育[4]。这时期的职业学校作为教育性机构，其职能是为国家和社会培养能适应社会且能与社会相融合的技术工人；将教育作为培养国家新生代的方式，重视教师的价值导向作用，职业学校的教师成为学生精神与智力发展的引路人。

基于这样的师培理念，职业学校教师的培训场所被放到了大学中，入学条件除了必须具备高等学校入学资格外，还需要2年的工作经历。此时，职业教育的教师被认为是培养从事技术工作的学生教育者，教育科学和教育哲学理论开始获得重视，也成为此时期师资培养的重要内容。教学法专家导向的师培模式，强调教师既非熟练的操作工亦非专业工程师，而是介于理论和实践间的教学法专家。

（三）现代进阶的工作过程导向模式（20世纪70年代至今）

20世纪50年代末期，苏联成功发射人造卫星，世界各国意识到优质教育与国家发展之间的密切关系，遂纷纷推进教育改革以此来提高科技水平。教育体系内的全面改革也深刻影响了职教师资培养模式。20世纪以来，技术知识领域的学科导向培养模式是德国职业教师培养学术化和知识化的重要策略。但学科导向的师培模式无论是内容还是形式都趋向于工程师培育，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也严重忽略了职业教育的内在要求[5]。

1973年德国州文教部长联席会议（Kultusministerkonferenz， 简称KMK）提出“职业性专业”（Berufliche Fachrichtung）的理念，并以此作为职业教育师培的新方向。而后，德国在职业性专业理念基础上，建构“工作过程导向”（arbeitsprozessorientiert）培育模式。该模式并不根据学科专业，而是根据具体的工作情境、过程与任务构建学习内容[6]，将工作职位与过程转换为学习环境和学习领域，进而将工作过程与学习过程融为一体，实现在工作中学习，体现职业领域中的工作、学习一体化。

现代进阶时期的工作过程导向培育模式强调职业学校教师的专业知识，并非工程学与教育学等相关学科的简单结合，而是应将职业学校教师的职业行动能力视为人才培育的核心目标。

二、德国职教师资培养模式的时代价值

德国职业教育师资培养模式，跨越多个世纪，历经了不同阶段和众多不同模式的发展，每种模式都展现其独特的时代价值。

（一）传统学徒制模式：“做中学”源远流长，奠定职教师资培养的技能本位

在工业革命前，传统学徒制对各个产业的发展皆具重大意义。正式学校教育直到19世纪才在个别工业国家普遍出现，而在此之前，技能传承最普遍的方式就是通过学徒制。。

传统学徒制被视作是德国有组织的职业教育与培训的起源，其学习方式由师傅在实务操作历程中传授技能，学徒在“做中学”习得专业技能，具有封闭性强、规模小，学习年限长等特点。这种学习方式实际上是在构建实践共同体（Communityof Practice），学徒初期都只是边缘性参与，例如观察师傅操作、承担简单的任务等，但随着技能的增长，学徒会逐渐承担重要任务，从边缘性参与者逐步趋近实践共同体核心，进而获得了专家身份，而实践共同体也因此得到再生产与转化[7]。这套历程既是学徒进阶成为被认可的手工业者历程，也是培育师傅的过程。即使在之后的历史进程中，发展出其他不同的师资培养模式，但每种模式都保留了传统学徒制中的“做中学”，表现出对职业教师专业技能培训的重视。可以说，“做中学”理念为德国职业教育奠定了基于技能本位的师资培养模式。

此外，传统学徒制的时代价值还体现在对整体职业生活的“浸润”，即帮助学徒逐步构建职业认同和身份感。行会学徒制不仅聚焦于专业技能的传承，更是为其成员塑造一个与特定职业紧密结合的政治、经济、文化氛围，是一种特定职业伦理的社会化历程。传统学徒制这一“社会教化功能”也对德国职业教育产生深远影响。且由于传统学徒制的工作场所既是家庭、共同体又是教育机构，学徒制亦可被看做是一种生活方式。这种将职业技能与知识、职业伦理与日常生活相融合的学艺方式在德国一直延续至今，依然深刻地影响着德国乃至全世界职业教育的发展[8]。

（二） 多元化模式：趋向学科导向，初显职教师资培养的学术性

工业革命中，大量兴建职业学校以取代传统学徒制。在职业学校大幅扩建的脈络下，教育界对职业学校师资培养的议题关注度持续提高，甚至成为教育界研究的显学。这段时期的师培模式从单一化走向多元化，三种典型的师培模式代表三种不同的培训导向，映射出德国时代和社会发展。从德国政府所发布的师资培养政策上来看，无论从文本数量还是主题内容广度上都显著提高，职业教育师培模式在这一时期逐渐制度化和系统化。

普鲁士的研讨班模式强调职业实践导向，巴登-符腾堡地区的工程师模式为德国工业化达到领先水平提供支持，而汉堡-图林根邦师培模式既容纳了科学课程、职业实践，又融入教育学与社会科学，随后进一步发展出“法兰克福教学方法论”（Frankfurter Methodik），以此连接现代进阶时期的师培模式。法兰克福教学方法论此后逐步发展为著名的职业教育专业教学法，成为平行于普通教育的职业教育理论基础，为职业学校教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑，在德国职业教育发展历史上具有里程碑意义[9]。

多元化三种师培模式虽呈现不同的导向，但都摒弃了传统学徒制中随意性的培育方式，并不同程度地纳入理论性知识。即使最重视职业实践的普鲁士研讨班模式，其师资培训课程也包含一般性职业教育与特定行业专业的教材教法。因此有研究者指出，多元化的三种师培模式在某种程度上都是从传统的做中学师培模式，趋向学科导向（Disziplinorientierung）方向发展[10]。这无疑大幅提高了职业教育教师团队的学术基础，使职教教师权力和地位得到了有效保障。

多元师培模式的交替与融合，为职业教育的教师从传统培训者向教育者转变提供了多重路径，这一时期也成为德国职教教师接受职前学术性教育的肇始阶段。职教场所由家庭作坊走向职业学校，职教培养由指导转变为教学，职教教师由培训者转向教育者，职教内容由单纯的技术培训朝向多维学习拓展等，这些对职业教育的师资培养发展产生了深远的影响。

（三）工作过程导向模式：以职业行动能力为核心，实现职教师资培养的专业化

1973年，KMK第一次对德国职业教育教师资格进行了规定，随后德国职业教育教师也正式进入了国家公务员行列，实现与文科中学教师同属于一个等级，正式确立了职教师资培养的外在形式专业化[11]。而工作过程导向模式的出现，厘清了职教教师应具备的专业性和能力，确认以职业行动能力为培育核心，帮助职业教育教师培养实现内在的专业化。

德國职教师资培养专业化的改革过程中，对于学科导向的职教师资培养模式的批判声不绝于耳，认为其过于关注教学研究而远离职业实践，且对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面提出了相同的要求，这有悖于职业教育的内涵和本质。与此同时，关于职教教师作为“专业人员”（Fachmann）概念的含义也被重新审视与反思起来，上述问题的审思结果被体现到了改进职教师资培养课程设定上——以专业性的学习内容为依托、关注真实的工作过程以及重视培养职业行动能力。

“职业行动能力”是指个体“在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态”[12]，它是个体所拥有的能够满足复杂工作需求的前提条件，也就是说，当行动者明确如何完成一项工作任务时，那么他就具备了此项职业行动能力。不莱梅大学的Rauner教授团队围绕新手到专家不同阶段的典型工作任务进行特征描述与归纳，进而建构工作过程导向培育模式的课程，支持学习者通过完成典型工作任务，实现对职业工作的范例式学习，进而发展职业行动能力。而为了进一步落实以职业行动能力为核心的培育目标，德国职教师资培养学制改革中，在大学学习阶段额外增加实习学期，以此促进职前教师自我专业意识的成长，以及弥补他们缺失的教学行动能力。职业行动能力的提升标志着职教教师内在专业化的实现，而这也是实现职教师资培养专业化的核心。

三、德国职教师资培养模式的经验启示

自中世纪起始至今，德国职教师资培养模式历经三个阶段的发展，呈现出辩证性回归的发展特征，发挥出服务社会经济发展的独特功能，反映出双元培养的得天优势，其演进历程推动了德国整个职业教育体系的发展，是德国职教能够举世闻名、大获成功的重要原因。总结德国职教师资培养模式的发展经验，能够为我国职教师资培养改革提供启示、指明方向。

（一）推陈出新，师资培养发展呈现辩证性回归

德国职业教育的师资培养模式跨越多个世纪、历经众多不同模式的发展，但每个阶段不同模式之间都有一定的“传承”和“迭代”。中世纪时期的传统学徒制模式，最核心的特点是通过“做中学”习得专业技能。中期多元化师资培养模式三种导向都一定程度上“摒弃”了传统学徒制以模仿和试错为主的培育方式，而趋向学科导向。而在“传承”方面，多元化师资培养模式仍然保留了传统学徒制的“做中学”部分。工作过程导向则是“摒弃”了中期多元化的学科导向模式，从过去的学科导向转向了职业世界，重新审视职业学校教师作为专业人士概念的含义，更加聚焦于职业学校教师为培育技术人员的要求，进而建构出工作过程导向师培模式。在工作过程导向的理念指导下，此阶段的师资培养以高等教育专业学科为基础，重新进行组织建构、发展成为一门独立的学科体系，弥补多元化模式时期师培模式仅停留在不同专业学科简单加总结合的缺陷。这种更聚焦于真实工作过程的师培模式，是传统学徒制时期师培理念的“回归”。

但这种“回归”并非是回到原有的状态，而是扬弃前阶段后，迈向更加完善的阶段是一种辩证性回归，呈现出黑格尔辩证观中“正反合”的辩证发展历程，即后阶段并非完全抛弃前阶段，而是仍部分保存前阶段的模式。现代进阶时期的工作过程导向师培理念呈现“回归”传统学徒制的趋向，但在教学组织与内容上则奠基于多元化模式时期强调的系统化科学基础，将职业实践与工作过程进行教学论的模式化。因而，进阶时期工作过程导向的师培模式，综合了初阶时期重视工作过程培育，以及中阶时期重视系统性科学基础上，进而发展出更完善的师培模式，呈现为一种“辩证性回归”。

由此，对中国职教师资培养提供的启示有以下几点：第一，要坚持职教师资培养改革，不断推陈出新，取其精华去其糟粕，向前发展的过程是曲折的，但总趋势一定是向好的，在肯定一部分基础上再发展，相当于集中了前几个阶段的积极成果后的进一步完善；第二，要扎根中国大地办“适合的师资培养”，马克思唯物主义辩证法提到“一个事物的发展必须有适合其生长的环境和土壤”，因此要始终坚持一切从中国实际国情出发，继承而不守旧，借鉴而不照搬，追赶而不追随，逐步建立具有中国特色、符合职教教师成长规律的师资培养模式。

（二） 贴合时代，师资培养方向始终围绕社会经济发展

“应运而生”是解析德国职教师资培养模式发展历程中高频出现的词汇，这透露出德国职业教育师资培养始终高度贴合时代背景、快速响应时代需求，彰显职业教育服务社会经济发展的功能与作用。

中世纪时期的传统学徒制模式是产生并服务于德国当时的手工业生产，在工业革命之前，传统学徒制对产业发展的意义重大。伴随着工业革命的推动，产业迎来大规模升级，传统手工业转向机械化大生产，产生培养大批技术人员的需求，大量职业学校和新的多元化师资培养模式由此诞生。该师资培养模式重视工业发展过程中，社会对技能需求侧的满足，使得德国在第一次工业革命末期奋起直追，并在第二次工业革命中完成超越获得举世瞩目的成就。20世纪70年代起，德国职教部门深刻考虑国家的劳动力市场和文化等方面因素，重塑职业教育的内在要求，构筑聚焦于真实工作过程的师资培养模式。总而言之，德国各个阶段的职教师资培养模式都是顺应时代的发展，围绕国家的社会经济发展而展开，对推动本国社会经济高质量发展具有重要作用。值得注意的是，古今中外，诸如师资培养一类的技能型培训，其形成机制都绝非仅产业或个人理性选择的结果，更是各方力量互动博弈所达到的制度安排，即社会建构的发展过程，是国家历史文化传统、政治经济结构等交错互动的结果[13]。

回顾我国职教师资培养的历史，改革开放以来职教师资队伍建设和职教师资培养走的是从需求出发的“应急性”发展路数[14]，在较短时间内完成从无到有、从少到多、从单一到多元的建设，符合这一时期我国经济高速增长的需要。而党的十九大以来，中国特色社会主义进入新时代，迈向新的发展阶段。新时代背景下，我国经济社会正在发生历史性变化，职业教育必将肩负着新的历史使命，职教师资培养模式也将迎来新的发展机遇。当前，我国产业升级和经济结构调整不断加快，作为支撑经济发展的重要供给侧，职业教育须以高质量发展适应经济转型需求，要以质量和特色来满足人民日益增长的美好生活需要[15]。因此，我国职教师资培养需要紧跟社会需求，做好产业升级的跟踪与技术变革趋势的研判，聚焦新一代信息技术、高端装备制造、人工智能等新兴产业需求，顺应社会发展趋势和国家发展大势，全面提升职教师资培养质量，修炼职教教师的“内功”，推动一流职教师资人才大发展。

（三）多元共生，构建互利互惠的长效合作机制

德国的师资培养始终贯穿于与企业及各种经济组织的合作，不同社会组织系统间存在多元主体共生关系与合作机制，共同注重职教师资的培养，突出了德国职教师资培养模式的“双元”特征[16]。其中，現代进阶时期的师培模式最显著的特征就是校企合作，其在教学组织上是结构化的，如在教学场所上，包括高等学校、职业学校、企业、跨企业培训中心等，相对应的教学任务也被合理分配至各教学主体之间，因而建立起更为开放式多元化的培训组织体系。

我国职业教育师资培训改革也一直强调行业企业实践的重要性，并向建设“双师型”教师队伍的方向大力发展。尤其是从政策导向来看，一直在强调健全职业院校与地方政府、行业企业联合培养教师机制。但从实际情况来看，目前仍存在教师参与企业实践流于形式、企业参与度不足、多方合作形式单一等问题。反观德国职教师资培养吸纳多元社会组织机构共同参与培训体系构建，且以平等互利的组织理念平衡各主体间的利益关系，达到培训主体间互相信任、依赖、扶持的境界[17]，从而成就德国职业教育在世界的领先地位，这能为我国的职业教育师资培训改革提供很好的借鉴。

德国职教师资培养多元主体参与的模式贯穿职前职后整个过程。在职前师资培养上，除了在实习学期安排职教师范生在职业学校观摩教学与实际教学外，还安排他们进入并切实参与相关企业的实践工作，熟练掌握与本专业相关的典型职业工作任务和工作过程。这样的培养模式能够促进师范生更深层次地了解经济社会、劳动界和产业界的发展动态以及教师职业发展面临的挑战。其次，师范生们还需要继续强化职业教育理论学习，参与相对应职业的课程开发与教学设计，将职业行动与教学情境紧密联系起来。另外，德国职教部门还大力开展针对职业教育教师培养的专项研究，尤其是专业教学论和职业学研究，进一步加强教师对职业教育规律、对象、专业及课程的认识。德国职教教师的职后师资培养延续职前师培的严苛制度，根据联邦各州的规定，职教教师需每两年进修一次，且参加职后进修培训是每位职教教师必须履行的义务。德国的企业同样积极地参与教师职后继续教育，将教师的职后师资培训贯穿到企业的生产活动之中。大型企业会专门设立培训机构以定期举办面向职教教师的进修班和研讨班，甚至会安排教师与生产技术人员同步进行，以保证教师实训内容与企业实际生产水平一致[18]。纵观德国职教师资培养体系，不仅有机整合了各类资源，还统筹协调了职教教师、职业院校、企业、政府、行业协会等多元主体的利益，从而构建起互利互惠的长效合作机制，这也是德国职业教育经久不衰、源远流长的重要原因。

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Vocational Education Teacher Training Model in

Germany： Historical Process， Time Value

and Experience Enlightenment

ZHANG Yan

（Anhui Business and Technology College， Hefei 230041， China）

Abstract： Vocational education teacher training is the key factor affecting the quality of vocational education. Excellent training mode of vocational teachers is deemed one of the important reasons for German vocational education to be famous all over the world. The evolution of German vocational education teacher training model can be divided into three stages： the medieval period， industrialization process period and modern advanced period. Each stage of different teacher training model presents a unique time value. Through the development and upgrading in the past centuries， German vocational education teacher training has gradually become specialized and professional. Its development trend and law： innovation， fitting the times and multi-symbiosis， can provide experience and enlightenment for the reform of vocational education teacher training in China.

Key words： Germany； Vocational Education； Vocational Education Teachers； Teacher Training