县级教师培训团队本土化建设的问题与对策——以J省S县级教师培训团队研修项目为例

● 梅 涛

一、前言

我国教育领导体制伴随着我国社会管理体制的发展而呈现出不同的时代特征。以县为基本单位的社会组织管理格局的建立，在很大程度上促进了基础教育的发展，使得我国县级教育不仅能够集中力量办大事，还能够实现各基本单位的差序发展。作为教师培训最基本单位的县级教师培训，其推动的本源性力量是本土化的县级教师培训团队的建立。

（一）我国县级社会管理体制与县级教师培训

我国社会的县级管理体制，最早可以追溯至秦朝。“县集而郡，郡集而天下；郡县治，天下无不治。”进入新时代后，在向下贯彻落实中央政策与向上传达基层民情民意方面，县级管理机构起到了不可忽视的关键作用。当今，县级治理已成国家治理网络中的重要纽结，是执政兴国的“一线指挥部”。而以县为基本管理单位的教育发展，其本源力量是要有一支具有乡土情怀的乡村教师队伍。乡村教师队伍的建设，教师培训是关键。同时也需要看到，教师培训是教师应当享有的权利，不是教师不适应、不合格才需要培训，而是教师要学习、要成长、要发展才需要培训，所以“好老师”需要“好培训”。[1]以“跨世纪园丁工程”实施为契机，随着2011年《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》、2012年《关于加强教师队伍建设的意见》等文件的颁布实施，我国建立了“五年一培训周期”的全员常态的教师培训制度。[2]县级教师培训的本土化，重心最终要落到县级教师培训团队的本土化建设上，即在乡村教师培训上要实现从“换血式”“输血式”到“造血式”发展的转变，切实为县级教师培训打造一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的培训团队。县级教师培训团队的培训，不仅要着眼于其对乡村教师专业发展、专业能力和专业标准实现的意义[3]，更要注重其对乡村教育发展的价值。

（二）我国县级教师培训中存在的问题

县级教师培训活动的开展，在提高县域内教师教学能力的同时，也呈现出不同的特征，存在着不同程度的问题。梳理相关文献发现，国内学术界关于县级教师培训中存在的问题，主要集中在以下两个方面：一是关于培训机构建设的问题，主要表现为县级特别是农村县级教师培训机构培训经费不足，结构不完整。突出表现在办学方向不明、体制不顺、机制不活、投入不足、基地不稳、培训的针对性和实效性不强。[4]二是关于县级教师培训团队建设方面的问题，主要表现在现有专职教师培训团队队伍不足，专业引领力不强、知识结构单一、培训观念陈旧、学术研究水平不高、高质量高水平培训无法承担、开发继续教育课程的能力不强等。[5]由于上述两个方面的原因，导致大多数县级教师培训停留在以集中授课模式为主，培训过程形式化，教师参与度不高，培训效果一般。对低学段教师的培训总体好于对高学段教师的培训。[6]总结上述研究可以发现，我国当前县级教师培训机构组织的培训，主要是针对幼儿园和义务教育阶段教师的大规模培训，其主要存在“四高不足”的问题，即高端、高质量、高水平、高中阶段的培训承担不了的问题。分析其原因可以发现，县级教师培训机构的自身建设不足，县级教师培训团队建设也存在着相当严重的问题。

二、县级教师培训团队建设的依据

“国培计划”改革实施通知中明确提出通过示范性项目推动省级培训专家团队建设，通过中西部项目和幼师项目，利用置换脱产研修的方式推动县级培训团队的建设。为有效落实《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，有针对性地培训乡村教师，教育部于2016年1月印发“乡村教师培训指南”。[7]对送教下乡、网络研修与校本研修整合、培训团队置换脱产研修三类项目具体实施和操作提出指导性意见。在《乡村教师培训团队置换脱产研修指南》中明确规定了县级教师培训团队、培训内容的设置、团队成员的选拔以及培训各相关主体的责任。

在培训内容的模块设计上，主要涉及高等学校集中研修、“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升四个阶段的系统培训。在县级教师培训团队的选任上，要求各县级教育行政部门从一线教师和教研员中，按照县域内培训者和乡村教师比例不低于1∶30建立县级教师培训团队，省级教育行政部门从县级教师培训团队中遴选学员，选送学员参加置换脱产研修。[8]此外，为确保教师培训的顺利展开，“国培计划”改革实施通知和“乡村教师培训指南”在各相关主体责任方面，分别对省市教育行政部门、区县教育行政部门、高等学校、乡村学校以及团队成员作出了明确的规定。

三、县级教师培训团队本土化建设中存在的问题

本研究通过问卷调查对参与J省S县教师培训团队研修项目的县级培训团队成员进行调查，共发放问卷160份，最终得到有效问卷136份，问卷有效率达85%。 问卷内容主要由以下两部分组成：第一部分是研修教师个人基本情况，主要涉及教师性别、学校区域、教龄、职称；第二部分是了解教师对参与培训的认知，主要围绕教师选任流程、培训课程、培训态度、培训管理等方面展开，如“您是如何被确定为乡村教师培训团队成员的”“您对参加此类乡村教师培训团队研修项目的态度是什么”。此外，培训结束后选取了8名教师进行针对性访谈，以详细了解教师参与培训的状况及思考建议等。结果发现，县级教师培训团队的本土化建设在团队成员的选任、培训的课程设计以及培训的支持保障体系建设等方面仍旧存在问题。

（一）培训团队成员选任要求不严，流程不规范。

根据“国培计划”改革实施通知和“乡村教师培训指南”规定，县级教师培训团队成员的选任，需从一线优秀教师和教研员中，按照县域内培训者和本县乡村教师比例不低于1∶30选任。但在实际执行中，仍旧存在着与此相偏离的现实。

针对团队成员选任的要求方面，通过调查发现136名样本中，教龄在5年以上20年以下教龄的成员占大多数，同时还有19人教龄在20年以上；从职称方面进行分析，发现初级职称成员占相当比例，中级职称的比例达到半数以上，这与初级、中级职称教师具有更强培训需求意愿的观念是一致的。[9]但值得注意的是，样本中还有10名教龄在5年以下的成员，占样本的比例为7.35%，有7人未评定职称；而初级职称的团队成员仍旧占有相当大的比例（37.49%） （如表1所示）。这显然与规定的县级教师培训团队成员选任的要求是不符的。分析其原因不难发现，教龄较长、职称较高的成员一般都是各个学校的骨干教师，而参加培训团队研修项目则会影响其教学工作。从学校层面来说，是绝对不会允许这种情况发生的。因此，参与县级教师培训团队的不一定都是骨干教师。

表1 培训团队成员教龄、职称分布情况分析

表2 团队研修项目集中研修阶段各类课程课时比例分析

在团队成员选任的流程上，通过调研发现，半数以上的团队成员都是由学校、教育局领导根据教育教学能力推荐参加培训；部分成员自主申请、学校推荐，教育局从教龄、职称方面进行审核。但需要引起注意的是有少数选择通过其他形式参加培训的成员，结合访谈调研发现这部分教师是由学校或者县级教育行政部门指定这部分教师参加培训，不管这部分教师是否符合选任标准（如图1所示）。这显然是与团队成员选任的正常流程相悖的做法。通过分析这7名选择其他方式的被调查者的答卷可以发现，其教龄都在5年以下，且其均未评定职称。访谈中有老师提到“因为学校通知说是有一次培训的机会，校领导要求新入职的教师代表学校去参加培训，我就被指定参加了”。结合访谈可以发现，这部分新入职教师参加培训，主要是因为所在学校认为通过参加教师培训，可以提高其教育教学能力，而乡村教师培训团队研修项目，是一次难得的培训机会。这与项目设计的根本意图是背道而驰的。

图1 团队成员的选任流程分析

图2 团队研修项目各模块课时分布分析

（二）培训内容模块分布不科学，理论、实践课程课时比重失调

在县级教师培训团队的课程设计方面，“国培计划”改革实施通知和“乡村教师培训指南”明确规定，培训内容包含师德教育、法治教育、心理健康教育和信息技术应用等必修内容和其他选修内容。实践课程比重不得低于课程整体时数的一半。培训机构要整体规划设计培训类、教研类、教学类课程资源，培训类课程应占50%以上。在各模块的课时设计上，要求集中研修的课时不少于总课时的30%，跟岗时间课时不少于总课时的三分之一。但是在实际的执行过程中，各类课程比重失调。

根据调研，团队研修项目共分为两个阶段进行，针对设计的每个阶段的高等学校集中培训、返岗实践、跟岗访校以及总结提升四个模块的课时进行统计发现，集中培训模块和网络研修模块是本次研修项目的重中之重。而在集中研修阶段，总结提升和网络研修的比重相对较低；而且第一阶段的课时数明显高于第二阶段，尤其是第一阶段的返岗实践时数是第二阶段的6倍（如上图所示）。在课程的类型方面，实践性课程的比重低于理论课程，对于师德师风教育、法治教育和心理健康教育的重视程度不够。由此可见，不同阶段不同类型课程的比例分配也不尽合理。

分析团队研修项目集中研修阶段各类课程的课时分布可以发现，理论课程的课时数高于实践课程的课时数。分析其原因不难发现，理论课程一般是由培训团队邀请相应的培训学科专家进行的。团队研修项目中，理论课程的课时较多，而实践性的培训则受制于培训内容的实践运用耗时长、各方资源难以协调等原因，相对课时数较少。值得注意的是本次团队研修项目的理论课程中，对于师德教育、法治教育以及心理健康教育的内容涉及较少，主要课时集中在学科知识和教师培训相关知识。结合培训机构的实际情况进一步分析可以得出，培训机构是依托其所在高校的二级学院进行培训活动，而其培训师资则是二级学院的各学科的专业教师，在师德教育、法治教育和心理健康教育各方面并未形成专职的培训队伍。

（三）培训的现场追踪指导不足，部分指导缺乏针对性

跟踪指导是以实践为基础，以问题解决为导向，以培训者和学员的有效协作为基础，在培训机构的有效组织下，最终达成培训目标的过 程。[10]通过调研团队研修项目发现，县级教师培训团队仍存在着现场跟踪指导培训不足，部分指导缺乏针对性的问题。在访谈中，有团队成员说道：“在我们返回各自学校之后，在‘送教下乡’中，给我们上课培训的大学老师会带着研究生来进行指导，但是基本上只是针对很少的送教小组的指导。我们在培训中遇到问题无法解决的时候，通过电话或者微信联系我们学科的培训专家，向他们取经。”从中不难发现，培训团队成员仅仅是在实践过程中遇到困难时才有向培训专家寻求帮助的行为。在培训实践过程中，团队成员寻求指导的主动性不强，跟踪指导培训的实际效果并不理想。从培训机构方面分析可以得出，受限于有限的人力、财力等资源，以及传统的任务式集中培训思维的制约，致使跟踪指导未能落到实处。在调研中还有团队成员提出：“有时候向专家们请教的时候，他们会从理论的层面分析一大堆，甚至会提出一些我们根本没有听过的概念，我们并没有从他们的指导中得到想要得到的回答。”事实上，针对县级教师培训，需要团队成员在将培训中所获取的知识内化的前提下，再根据各自县域内的不同实际进行再生产。而培训专家只是从一般原理的层面进行指导，具体的操作性的指导最终还得从实践场域出发，所以追踪指导中会产生答非所问的现象。另外，团队成员与培训专家有效沟通缺失，高校与中小学有效合作缺失，也影响了跟踪指导效率和实际效果。

（四）培训团队成员结构不稳定，更替率高

在县级教师培训团队成员的管理方面，要着力打造一支“质量较高、结构稳定”的教师培训团队。但是在实际执行中，由于多种方面的原因，团队研修项目的成员在两个阶段、每个阶段四个模块的培训中，出现了一定幅度的人员变动情况。

统计分析团队研修项目的第一阶段和第二阶段的学员出勤情况发现（见图3），因为病假、事假和工作变动等原因，两个阶段之间和同一个阶段内部，学员的替换性变动较大。由于团队研修项目的整体设计是两个阶段、每个阶段四个模块的内容，因此团队成员的频繁变动，导致学员培训知识学习的不连贯，甚至同一模块内部都是不同的团队成员参加培训，严重打乱了县域内培训团队小组分工以及研修项目课程的连贯性，导致培训效果在实际运用中大打折扣。在访谈一位在第二阶段集中研修模块请假超过24学时的学员时，他曾经说：“其实，我们也想完整的参加培训，但是还带着学校九年级两个班的课程，所以只能是将学校的课程调到每周特定的两天集中上课，上完课再赶回去参加培训。还有些女成员因为怀孕的原因，学校不给安排带课，所以她们来参加培训实际是来‘休产假’的。”

图3 团队研修项目学员变动情况分析

（五）培训支持保障体系不健全，各方主体作用未充分发挥

在团队研修项目的培训支持保障体系建设方面，“国培计划”改革实施通知和“乡村教师培训指南”明确对各方主体的责任进行了规定。但是在实际执行中，仍旧存在着主体责任认识不明确、执行力度不够等问题。

作为培训主体的培训者和被培训主体的团队成员，其主体作用的发挥受到很多因素的影响。就团队研修项目而言，其培训者大多数是就职于高校的教师，既要承担高校的教育教学工作和科学研究工作，又要承担同时开展多个教师培训的培训活动，同时还要注意的是其作为个体社会人在社会生活中相应角色所赋予的其他责任。作为被培训者的团队成员而言，一线教师和教研员的身份直接决定了他们需要承担教学工作，尤其是作为县级教师培训团队成员，更是各个学校教学的骨干。参加长时间的教师培训，与其进行课堂教学在时间上存在冲突，导致团队成员处于两难的境地。而作为第三方主体的县级教育行政部门和学校领导，一方面既要求团队成员能够按时保质保量参加团队研修项目的培训，另一方面又用学生成绩作为衡量教师教学的指标，在教学课时数无法保证的前提下，教师很难从现下的评价中脱颖而出。在访谈中有团队成员说道：“我们学校的年度考核主要看的是教学成绩，对于培训时长仅仅是有一个限度要求。也就是通过学生的考试成绩来评价你的工作，而参加集中培训的那一两个月，只能将带的课委托给其他老师，培训结束了再继续去带课，还要抽时间去参加线上的教师培训。这样子，我们带课班级的成绩很难得到保障。”

四、促进县级教师培训团队本土化建设的对策

县级教师培训团队的建设，是在我国以县为基本单位的教育管理与发展的格局下，推动全员化、常态化县级教师培训的根本举措，也是推动由“输血式”培训到“造血式”培训转化的根源性举措。促进县级教师培训团队本土化建设，不仅要从培训团队本身出发，还需培训机构、各级管理机构共同发力，合力保障县级教师培训团队的建设，推动县域内教师培训的有效开展，为我国基础教育“底部攻坚”培养原生型动力。

（一）各相关主体高度重视，从思想上树立对县级教师培训团队本土化建设的正确认识

研究发现，虽然部分教师并不符合培训的选任标准，但还是由学校或者县级教育行政部门指定这部分教师参加培训。调查表明，存在培训团队成员选任不规范的问题。这说明县级教师培训团队本土化建设中，亟待解决的首先是思想认识上的问题。县级教师培训团队本土化建设是促进乡村教师全员、常态培训的根本措施。作为县级教师培训活动的主体，培训团队成员首先要有明确的责任意识和职责意识，对县级教师培训团队所应承担的职责要有明确的认识，在推动县级教师培训本土化特色发展的同时也要将所肩负的使命放置于推动基础教育和乡村教育整体发展的高度去理解。而作为被培训者的乡村教师，既要从个体职业生涯发展的角度去理解县级教师培训，同时还要从承担“立德树人”、传承乡村文化、助力智力扶贫的责任层面去认识作为乡村教师的使命感和荣誉感，积极投身乡村教育建设中。县级教育行政部门应当深入理解乡村教师培训对于县域内教育质量提升和乡村教育特色发展的独特意义；要高度重视县级教师培训团队成员的选拔，确保骨干教师和优秀教研员能够积极参与到县级教师培训活动的队伍中；要明确认识到县级教师培训团队的本土化建设，是作为县域内教育的发展建设中坚力量，实现县域教育特色发展的根源性保障。此外，培训机构要积极认识到县级教师培训团队的本土化建设，不仅要关注教师培训的一般性要求，而且要从县域教育特色发展的高度去认识和理解县级教师培训团队的本土化建设，为推动县级教师培训团队本土化建设和县域教育特色发展发挥智库作用。

（二）培训机构加强县级教师培训团队本土化建设的研究，为县级教师培训团队本土化建设提供学理性支持

研究发现，当前J省S县的培训内容与教师的实际需求并未完全耦合，部分培训指导缺乏针对性，培训内容没有完全依据本土需求进行设计。这说明县级教师培训团队建设，不仅要立足于教师培训的一般原则，还要从促进县域内乡村教育特色发展和差序发展的角度出发，为实现乡村教育和基础教育的“底部攻坚”建立原生动力。培训机构要从各县的不同实际出发，通过组建多元化构成的培训者队伍满足团队成员多样化的学习需求。[11]首先，要注重培训需求分析，在深入把握县级教师培训团队本土化发展要求的基础上，深刻认识到教师培训作为成人教育的学习特点和教师专业发展的需求，在充分认识培训学员能力需求的前提下，以积极的姿态去正面回应学校和教师的培训需求，增强县级教师培训团队培训的针对性和实效性，为培训效果的评估奠定基础，促进县级教师培训团队迎接所承担的挑战，主动接受变革，实现教师专业发展，[12]提升乡村学校教学质量；其次，在清晰把握县级教师培训团队建设的相关要求的基础上，以“国培计划”改革实施通知和“乡村教师培训指南”为标准，科学合理地设计培训模块和培训课程，做到课程的设计和培训的需求完美结合，增强课程的针对性，为团队成员提供更多的实践性学习的机会；最后，加强现场追踪指导的实效性和针对性，深入县级教师培训的现场，从实践场域中去发现团队成员在进行县级教师培训时的问题，有针对性地进行指导，遵循教育教学的“量力性原则”和“学习者中心原则”，为团队成员实现专业发展提供直接的指导和帮助。

（三）县级教育行政部门积极创造有利的支持保障体系，为县级教师培训团队本土化建设创造保障条件

研究发现，当前培训体系缺乏健全的保障体系，表现在培训团队成员结构不稳定、更替率高，培训各方的主体作用并未得到充分发挥。这说明县级教师培训团队实践中反映出培训者身份不被认同、工培矛盾突出等现实问题。为推进县级教师培训团队本土化建设，要从身份认同、工作考核、聘任制度和工作机制等方面，为其提供一系列的条件保障。首先，从团队成员的选任上，积极支持骨干教师参加县级教师培训团队，打破部分学校和县级教育行政部门管理者存在教师资源上的“小农意识”，为骨干教师参加培训提供教学任务上的调整，消除工学矛盾对其限制，使其全身心投入县级教师培训。其次，在各单位的工作考核上，打破教学质量和时长作为工作考核唯一标准的狭隘观念，将培训工作真正纳入教师工作考核的范畴中，建立制度性的培训认定，确保团队成员的培训者身份认同。再次，聘任专职县级教师培训成员，拓展县级教师培训团队成员构成，在一线教研员的基础上，由县级教育行政部门聘任经过培训能够承担县级教师培训活动的一线骨干教师，消除各界对于县级教师培训团队的质疑，做到既要“名正”，又要“言顺”。最后，县级教育行政部门要积极创建有利于培训团队成员发挥培训作用的培训工作体系，从县域内教师培训活动的高度出发，统一安排年度县级教师培训活动，确保全员、常态的教师培训活动的开展，促进培用结合的工作机制，为县级教师培训团队的实践化、本土化发展提供良好的条件保障。