语文学习任务群单元结构化教学实践路径——以高中语文必修上第三单元教学设计为例

● 曹利云

课程内容的组织既是课程标准修订的关键问题，也是教学实践过程中的核心问题之一。《普通高中语文课程标准（2017年版 2020年修订）》的实施强调基于学科核心素养，对课程内容做结构化的整合，突出大观念、大项目、大任务与大问题的设计。这一主张关注学生认知结构的建立过程，提倡以学习者为中心，做系统化的教学设计。

本文以高中语文必修上第三单元的整体设计为实践对象，探索课程内容结构化的实践路径。该单元属于“文学阅读与写作”任务群。课文涵盖汉魏诗歌、唐诗与宋词共八首。出于对学习需求与混合式学习方式变革的考虑，尝试做大单元主题学习设计。明确整体的单元学习目标，创设整体学习情境，以任务驱动的方式组织教学内容，提供资源支持与综合评价，并在此过程中一体实施过程性评价与综合性评价，以此构成系统化的“完整”的学习“事件”。

一、整体设计，搭建任务框架

该单元以“生命的诗意”为主题，以品味典范作品中生命意蕴的丰富呈现与艺术匠心为基础，以寻绎“生命的诗意”的含义为单元教学的支点。由此，教师可以通过设计生活中的真实情境，以语言实践的方式让学生联结今古，寻绎以教材篇目为代表的古典诗歌作品中的生命意蕴，在这一过程中体会“出处选择”“家国个人”“物我之辨”等生命体验及表达方式，品味并传递其中兴发感动的生命力量，从而内化与完善自身人格建构，提升审美鉴赏能力，唤起对中华优秀传统文化的热爱之情。

（一）创设情境

本单元以情境创设作为搭建任务群落、组织学生活动的基础，它贯穿整个教学过程。设计如下：

目前，文化类纪录片成为媒体市场的一道靓丽的风景线，如《唐之韵》 《苏东坡》等纪录片广受关注，成为观众拓宽眼界、专业学习的重要途径。为帮助观众与学习者整合资源，新媒体公司希望制作一期面向高一学生的古典诗词纪录片，要求综合混剪目前的优质资源，并撰写解说词，预计片长20分钟，具体作家、作品必须包括但不限于课本篇目。

这一情境设计考虑到跨媒介学习的优势，从而整合了学习活动。由学生主导学习过程，通过纪录片制作，解说词的撰写，引发其对中国古代诗词学习的兴趣，实现学习资源拓展，完成综合阅读认知与多样化的语言实践，实现言语经验的自主建构，增进对中华优秀传统文化的理解。

（二）任务框架

如图1所示，基于情境设计任务框架，分解学习活动，呈现结构化的课程内容，依次注重阅读、朗读和写作三个核心能力的培养，彼此之间在实际学习过程中存在交叉、相互观照，“教—学—评”一体化设置。

图1 基于情境设计任务框架的思路

二、学生导向，设计综合实践活动

主题、情境和任务框架的确立需要基于语文学科核心素养的培育，从单元整体设计的需求出发，关注单元学习资源的价值指向。但需要注意的是，主题是学习主题，情境和任务框架固然体现对学习内容与素养导向的认识，但也体现着对学习者以及学习过程的关注。教学设计过程中除了要有教学内容结构化的意识，也要有意识地从学生学习过程结构化的维度设计课程内容。教师需要综合考虑学情，课前可以基于学习目标和任务要求，推送学习资源，如与中国古代诗歌有关的纪录片、网络学习平台、资源平台等相关电子资源；熟悉学习工具，如统计小程序、思维导图、共享电子文档等工具，甚至做长线融合设计。单元学习设置“学习任务清单”，预先发放给学生，让学生尽早参与到学习活动的设计过程中，明确学习要求与流程，促进自主生长的认知结构的建构（表1）。

表1 学习任务清单

结构化不意味着模式化，或是只有一种学习内容或过程的组织方式。在科学的引导下，学生形成的认知结构也具有个体差异。因此，以学习为中心、学生为主体也就意味着学习活动的设计应当给予学生更大的空间。

以第一个学生活动“滴水藏海”（即第二课段）为例，该活动着眼于教材篇目的阅读鉴赏，是整个单元学习任务完成的基础。教师可以脱离单篇教学、知识散点讲析的桎梏，围绕“出处选择”“家国个人”“物我之辨”等生命体验与表达艺术，依照学情设置研讨问题。如，“请选择一位作家、一篇作品、一个有意味的形象或独具匠心的艺术手法、构思，谈一谈自己的体会”。甚至是生成性研讨问题，如：

“月”的意象在不同诗境中的寓意及情感传达各有不同。试比较《短歌行》 《梦游天姥吟留别》 《琵琶行》 《念奴娇·赤壁怀古》中的“月”，谈一谈你对它们的理解。

陶渊明的《归园田居》和李白的《梦游天姥吟留别》看似都表达了远离官场之意，不过二者有很大的不同。请你结合二人的生平，分辨其中的差别，并说说你的体会。

清代张惠言论述词的美感特质时说：“其缘情造端，兴乎微言……以道贤人君子幽约怨悱不能自言之情，低徊要眇，以喻其致。”（《〈词选〉序》）辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》是否有悖于这一观点？

这些问题的设置主要目的是提供学习的支架，以阅读策略的引导，学习资源的支持，必要的阅读质量的监测为路径，把更多的自主权交给学生，激发其学习动机。学生则通过师生共学、独立阅读与搜集文献资源、小组合作交流，以探究、体验、合作、交流等方式完成深度学习。其他学生活动中同样可以设置如“在你所搜集的纪录片资源及朗诵、吟诵资源中，最有感触的是哪一段，请谈谈体会”等研讨问题引导学生，避免由教师讲出来，而是促成学生自然生成结构化的言语经验。

当然，语文课程有自身的特点。古代诗歌的意象、意境、情志水乳交融，结构化的分析并不意味着平面化和没有整合、感悟，而碎片式的分析也不意味着没有系统和整体意识。“学习活动一”最后的实践活动环节可以由学生组织读书报告会，报告内容既是作为阅读质量检测的重要评价对象，也是完成主任务、形成解说稿和文学短评的基础。这样综合性较强的设计正是注意了课程结构化中整合性、系统性要求的一面。

三、关注评价，同步教学一体设计

“教—学—评”一体化设计可以更好地监测学习过程及结果。如表2所示，在“学习活动一”中教师可以通过“阅读质量监测表”为作读书报告的学生给出过程性评价，也可以通过此表做生生互评或学习整个单元之后的学习结果调查评价。

表2 阅读质量监测表

“学习活动二、三”的朗读评价、纪录片混剪与解说词撰写也应当制作评价标准。当然，评价工具不仅仅限于表格，研讨交流过程中的意见表达等同样也是评价的一部分。对于整体单元设计来说，突破传统的知识训练，设计综合性评价来考察学生思维水平和关键能力的提升程度是有益的。如，对比阅读元好问、杜甫、赵翼、缪钺和叶嘉莹先生的相关论诗绝句，既可以考察学生对本单元作家作品的理解，又涉及鉴赏方法、资源摄取方式理解运用的引导和考察。可以设置如下问题：

以诗论诗是中国传统诗歌评论的重要方式。你对哪首诗论最有感触？请结合本单元具体诗人诗作，谈谈你的看法。

唐宣宗李忱以“童子解吟长恨曲，胡儿能唱琵琶篇”评价白居易的诗歌在当时流传之广泛。但陶渊明、杜甫等诗人在他们生活的时代获得的称誉却没有后世高。请你找一找古人对本单元涉及的诗人及其诗作的评价（可以是他们同时代的人，也可以是后人的评价），看看能否发现典型的评价或评价过程中的变化。

请模仿以上诗论，以本单元诗人诗作为评论对象，写作一首论诗绝句。

这些题目的设计试图兼顾阅读理解与表达交流，主要体现开放性、探究性。除了关键知识的检测，也尝试体现对学生非智力因素和主动阅读能力的监测。这些设想同本文的其他思考，都是主题化的大单元学习的一点尝试，它们没有将“教学评”的环节、问题细化到每一个步骤，而是基于语言实践活动的生成性与具体性，以提供参考思路为主，尝试通过课段与部分核心问题的设计寻找课程结构化的实践路径，并赋予教师与学生以更大程度的自由。