本科层次职业教育如何进行人才培养——德国应用科学大学的经验与启示

黄巨臣,李乐帆

(1.兰州大学 高等教育研究院,甘肃 兰州 730000; 2.泉州职业技术大学 教育学院,福建 泉州 362000)

一、问题的提出

近年来,随着我国经济增速的放缓以及增长方式的转型升级,企业对招聘人才的需求也发生了变化,应用型人才缺口逐渐扩大,人才紧缺的情况愈发严重。以新基建产业为例,《2020年新基建产业人才发展报告》指出,以5G网络、人工智能、工业互联网为代表的新基建核心技术人才缺口将长期存在,缺口数量将达417万人[1]。在市场对高层次应用型人才需求规模不断扩大的情况下,我国多数本科院校仍热衷于建设综合性研究型大学,高校的应用型人才供给数量没有显著的增长,供需数量上的不匹配严重阻碍了我国现代化产业的转型升级。事实上,国务院早在2014年便印发了《关于加快发展现代化职业教育的决定》,首次提及要“探索发展本科层次职业教育”。此后,我国又开展了诸如专科层次高职院校升格为本科院校、独立学院转办本科层次职业教育、创办新的本科层次职教院校等有益尝试,其目的都在于扩大培养应用型人才的规模,提高职业教育人才培养的质量。2021年,中共中央办公厅等又发布了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》,其中明确提出“到2025年,职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”。在上述背景下,如何办好本科层次的职业教育逐渐成为了社会和学界共同关注的热门话题。

“本科层次职业教育”的定义,学界目前亦有不同的观点,学者们对本科层次职业教育的定义大致可以归纳为广义的和狭义的两种。狭义的本科层次职业教育观点认为,本科层次职业教育是区别于普通本科和应用型本科的一种本科教育,即职业本科,其在教育类型、人才培养模式、学术属性、实现方式等教育特征上都与另外两类本科教育存在本质上的差异。职业本科的起点是职业和工作,因劳动和技术复杂性程度上升而生,而非遵循另外两类本科教育所具有的学科深化或分化的基本逻辑[2]。而广义的本科层次职业教育观点则认为,从现实来看,我国应用型本科高校培养的人才多是职业技术型人才以及工程型人才中的服务工程师、生产工程师。就此而言,应用型本科和本科职教是等同的。持此观点的学者还指出,针对职业教育发展的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020)》和《国家职业教育改革实施方案》都提到了应用型本科的建设和发展,政府显然默认应用型本科与职教本科都属于本科层次职业教育的范畴[3]。然而,本文所研究的本科层次职业教育人才培养问题,其根源在于本科院校如何培养社会所需要的应用型、技能型人才,这是当前我国应用型本科与职业教育本科的人才培养所面临的共同问题,因此,本文将不对应用型本科与职业教育本科作过多区分,并统一纳入本科层次职业教育的讨论范畴之中。

早在20世纪末,受到产业转型需求和高等教育普及化的双重影响,世界上部分国家的职业教育便开始演变出新的发展趋势,并逐步演变成国际职业教育发展的一种共同趋势,即职业教育高等化和高等教育职业化。其中,德国的应用科学大学起步较早,发展迅速,办学特色鲜明,人才培养质量高,在当今世界职业教育发展水平中处于前列。因此,本文将对德国应用科学大学人才培养情况进行宏观层面的系统性呈现,并以比勒菲尔德应用科学大学为个案开展微观层面的分析,以期为我国本科层次职业教育人才培养提供发展策略。

二、德国应用科学大学人才培养内容概况:一个框架性的介绍

根据德国联邦职业培训研究所发布的《2021年职业教育数据报告》显示,在德国具有应用科学大学学士学位的人员执行高度复杂的活动的频率(57%)明显高于具有高级职业资格的专业资格人员(11%)[4]。从收入上看,拥有应用科学大学学士学位的员工每月总收入为4 344 欧元,比具有较高专业资格的全职员工的收入(3 874 欧元)多 470 欧元。就时薪而言,接受过高等职业培训的雇员的收入为 21.2 欧元,而拥有应用科学大学学士学位的员工收入为 22.8- 26.7 欧元[5]。这表明,从职业培训的纵向发展上看,应用科学大学的人才培养有效地提高了职业技术人才的工作地位和薪资收入。在与研究型大学的横向比较中,德国高等教育研究与科学研究中心 (DZHW) 的一项新近研究结果表明,超过60%的拥有学士或硕士学位的应用科学大学毕业生找到了与其学位水平相对应的工作,而这一数据在研究型大学的学生中仅为46%。同时,应用科学大学的全日制学士在完成学业后的第一份工作的年总收入为 35 100 欧元,硕士平均年收入为 40 200 欧元。而拥有研究型大学学位的学生起薪略低,本科为 30 200 欧元,硕士为 38 500 欧元[6]。由此可见,德国应用科学大学的毕业生大多能迅速适应市场的需要,在就业以及收入等方面也能获得相对研究型大学毕业生更多的优势,学校的人才培养已经取得了较为卓越的成就。因此,本文尝试从价值理念、专业设置、培养目标、课程体系及学习模式等5个方面,对德国应用科学大学的人才培养进行具体的研究与分析,以探求其人才培养取得如此成就的缘由所在。

(一)价值理念:“不同但平等”与“服务社会”

德国应用科学大学作为“新起之秀”,是对德国高等教育系统的补充,但在成立伊始还难以得到社会的认可。在《各州统一应用科学大学规定》《高等教育总法》等一系列政策和法律法规的不断完善和支持下,应用科学大学才慢慢获得了与综合大学同等的社会地位[7]。“不同但平等”,成为了应用科学大学进行职业人才培养的价值理念之一,即应用科学大学的应用型人才培养与综合性大学的学术型人才培养存在类型上的横向差异,但不应当存在地位孰高孰低的纵向差异[8]。应用科学大学的应用型人才培养目标也催生了其人才培养的价值理念之二,即“服务社会”。如果说综合性大学的教学是为了培养学生从事学术研究的能力,其科学研究是为了追求绝对的学术自由和至高真理,那应用科学大学的教学和科研则都是为了服务社会而开展的,只不过教学是通过培养应用型人才从事生产来实现社会服务,而科研是通过应用型研究和成果转化来实现社会服务。二者的实现方式不同,但目标是统一于社会服务中的。这就是德国应用科学大学与其所在地区的科技、商业、政治、文化等都有着密切联系的原因,同时也是现代大学“走出象牙塔”的真实写照。

(二)培养目标:专业实践性与职业发展性

根据德国大学的传统,过往的研究型大学多数是为了培养从事基础研究的学术型人才。与之不同的是,应用科学大学的培养是基于职业资格定向,考虑未来职业岗位要求,注重通用的职业工作能力与专业能力的培养[9]。因此,它更加强调“专业实践性”与“职业发展性”的人才培养目标,将理论知识与实践能力相结合作为教学方针,旨在面向社会需求,面向生产第一线,培养专业应用型人才[10]。而与高等专科学校面向就业培养目标的不同之处在于,高等专科学校是在工业革命所带来的职业技能分化的推动下得以产生和发展的,体现的是社会对专业技能人才的需要。如今随着经济全球化和科学技术的迅猛发展,岗位工作的复杂程度正在不断地提高,因而伴随着专业技能水平提升的还有对知识和能力广泛性的要求。对于面向社会培养应用型人才的应用科学大学而言,跨学科、跨专业甚至跨文化的知识和能力在培养目标中的重要性也逐渐凸显出来,并发展成一种综合职业能力的培养目标。

(三)专业设置:应用性与适应性

由于德国社会技术的不断发展,对于企业或国家而言,不仅需要实施通识教育,更需要实施职业继续教育,符合工业化发展需求的专业教育是对整个社会以及职业专业活动和专业知识不断变化的回应[11]。因而德国应用科学大学的专业设置与综合性大学的专业设置差异化明显。具体而言,德国应用科学大学的专业设置以应用型专业为主,较少开设人文社科类、自然科学类的基础研究型专业,这体现了其专业设置强应用性的特征。此外,它的专业设置不是一成不变的,而是依据社会经济的发展趋势、科学技术的最新发展以及企业行业的实际需求不断更新,具有高度的适应性特征[12]。其适应性特征还体现在同一专业领域不同专业方向的设置上,学生选择某一专业进行学习时,在专业领域之下还有多个方向供学生选择,鼓励学生有更多的个性化发展,同时也迎合社会对不同方向人才的需求。而这种专业的个性化设置还是依靠其模块化的课程体系得以实现的。

(四)课程体系:融合性与模块化

德国应用科学大学的课程体系主要有以下两个特点。一是基础知识与专业知识的融合。在学制的前三或前四个学期,学生主要学习的是学科导论课或通识课等基础性课程,目的是让学生掌握专业所在学科或相关学科的基础知识,不至于过早地窄化学生学习的方向,也为后续的专业知识学习奠定基础。从第三学期或第四学期开始,逐步加入专业课程的学习内容,学生可以根据自身的偏好,选择某一专业方向进行深度学习。在注重培养学生专业能力的同时,德国应用科学大学也越来越重视跨专业能力的培养。为达成这一目标,几乎所有应用科学大学都在教学计划中单独设置了跨专业模块,通过跨专业模块的学习,培养学生的跨专业能力,使学生能够选修不同专业方向的课程[13]。而无论是专业课程或是跨专业课程,这部分都属于专业知识的学习阶段。由基础知识到专业知识,二者在学生的学习过程中得以承接与融合。二是课程设置“模块化”。德国应用科学大学在博洛尼亚进程的改革中,普遍引入模块化课程理念。模块化课程设置是指在制定专业培养方案时将与同一主题相关联的若干门课程组成一个相对独立的教学单元[10]。通常一个模块可以由讲授、讨论、练习、实验等不同教学形式的课程组成。每个模块大纲中对学习内容、授课方式及其考核等具体要求均有明确说明,通过一个模块中所有学习内容的考核才可获得该模块的学分。模块化教学是基于输出能力导向的教学,体现了能力本位的教学观,极大地促进了从知识向能力的转化过程[9]。

(五)学习模式:企业主导与学校补充

双元制是德国职业教育最突出的特点之一,德国普遍认为,拥有很高比例的受过良好训练的熟练工人,是德国工业在国际竞争中立于不败之地的根源。随着双元制开始引入高等教育系统,德国应用科学大学也开始设置双元制专业,与当地公司或企业合作,提供双元学习课程。这类双元制专业是基于公司需求而设置的,由公司主导,学校作为公司训练的学习补充。具体而言,学生与公司签订合同,在整个专业学习期间都受雇于一家公司,交替进行实践阶段和理论阶段的学习,因而也有人将其称为“三明治式”的学习[14](P177)。由于每学期实践阶段和理论阶段的不断交替,学生获得的理论知识和技能会迅速转移到实际操作中,使其理论知识与实践能力能够同步得到发展。完成学业之后,毕业生一方面获得合格的大学学位,另一方面获得公司特定的专业实践,熟悉了公司的工作方法,理解公司的实际招募要求。公司与学校联合培养学生的学习模式,也为公司开辟了人才培养发展的新途径。

三、德国应用科学大学人才培养的个案探究:以德国比勒菲尔德应用科学大学为例

比勒菲尔德应用科学大学(Fachhochschule Bielefeld University of Applied Sciences)始建于1971年,是德国第一批创始浪潮中的应用科学大学之一。目前,已发展成为了德国东威斯特法伦-利佩(OWL)地区最大的应用科学大学。该校在比勒菲尔德、明登和居特斯洛均设有校区,通过科学、商业、政治和文化领域的各种联系,在东威斯特法伦-利佩地区、国内和国际上都建立了良好的合作网络。比勒菲尔德应用科学大学在德国应用科学大学中起步最早,规模较大,发展水平较高,以该校为例探究德国应用科学大学的人才培养实践情况兼具代表性和典型性,以期能从中获得我国开展本科层次职业教育人才培养的有益做法和经验。

(一)明确的办学理念:多样、开放与终身学习

比勒菲尔德应用科学大学的教学使命宣言中提到:比勒菲尔德应用科学大学的教学和学习是建立在大学所有成员和工作人员的共同价值观之上的,其重点是教学与科研相统一、科学性和明确的应用性目的相结合,以及促进民主、多样性、国际性和尊重合作[15]。其中,比勒菲尔德应用科学大学的教学以多样化的教学理念为特点,并考虑到社会的核心发展,能将当前的研究课题纳入到课程中。教学和研究之间的密切联系是比勒菲尔德应用科学大学所关注的核心问题,这也是其所有学位课程的核心特征之一。在研究应用转化方面,比勒菲尔德应用科学大学为自己设定了成为OWL地区重要创新中心的目标:“在研发中,我们面临着重大的社会挑战;在技术转移和科学培训方面,我们以地区需求为导向。”[16]比勒菲尔德应用科学大学为社会发展做出了许多贡献,并特别致力于区域的发展,展现了其应用研究的社会责任意识,体现出学校的开放性特征。同时,学校提供丰富的教学服务来激发人们对终身学习的好奇心,这一点可以从其招生来源得到最大程度的体现:“我们面向所有有兴趣学习的群体:刚从学校毕业的年轻人、在职并希望在不放弃工作的情况下获得进一步资格的人、或者希望将学术培训与专业培训相结合的人”[17]。学校为此开发了多种学习模式,包括全日制课程、实践和培训结合课程、非全日制课程、课外结合课程等,这些都体现出比勒菲尔德应用科学大学致力于开展终身学习的价值理念。

(二)全面的培养目标:知识、能力与个性发展

对于学生的培养目标,比勒菲尔德应用科学大学的核心关注点是学生“全面而有根基地”获得能力和知识。与基础扎实的学科知识和方法能力同样重要的还有学生的个性发展:“以社会能力为特征的独立、反思性行动是比勒菲尔德应用科学大学毕业生的特点,要积极和负责任地适应社会复杂的变化和发展,并有能力使用数字技术。”[18]这是比勒菲尔德应用科学大学的人才培养目标的总概括。除此之外,对于每个具体的专业,学校都制定了具体的培养目标与之相对应。例如,工业工程专业(本科层次)的培养目标是:“工业工程学士学位课程赋予学生综合解决问题的技能,这些技能是公司所需要的,因为公司正在寻找能够作为技术和工艺之间接口的管理人员……使学生能够获得技术和商业学科的知识……在该课程中可以选择生产管理和技术销售两种规格。此外,个人可以在生产/物流/材料管理领域或在市场/销售领域设置适当的优先事项,使所有毕业生在接受普通教育的基础上获得稍有不同的规格概况”[19];应用数学专业(本科层次)的培养目标则显得更为具体:“在应用数学专业,学生获得数学专业技能以及工商管理、工程和计算机科学方面的基本知识。在基本的讲座之后……他们学习如何使用计算机代数系统和其他工程、计算机科学和经济学领域的应用和程序,使他们能够使用适当的数学方法解决现实生活中的问题……毕业生要具备数字分析能力和将实际问题转变成合适的数学模型并加以实施以解决公司问题的能力。”[19]由此可以看出,比勒菲尔德应用科学大学的人才培养目标设定主要有以下五个特点:一是以职业就业为导向,大部分专业培养目标或多或少都提及了“公司”“需要”等字眼,说明其专业及课程都立足于培养能尽快适应各行各业工作需要的人才。二是以学科基础知识学习为前置条件,不论何种专业基本上都会要求学生先学习掌握部分基础学科的理论知识,再进行专业化或应用性的实践和学习。三是以专业技能掌握为核心,“数字技术”“专业方法”等词汇常见于培养目标中,体现出了应用型院校培养人才应具备的核心素质,即丰富的专业技能。四是以解决实际问题为落脚点,各专业人才培养最终都要落在解决专业对应职业的实际工作生产问题上,这也是不同专业的人才培养最终需要学生共同具备的“解决公司问题的能力”。五是以跨学科、多元化的培养为目的,在工业工程专业的培养目标中,能看到“生产管理”“技术销售”等不同的培养规格出现;在应用数学专业的培养目标中,能看到理学、管理学、工学等多种学科的交融。由此可以看出,专业培养目标的设定并非为了固化专业培养的规格,生产一批又一批“标准化的劳动力”给予市场,而是在把握专业大方向的基础上,结合学生的个性化发展,达到跨学科、多元化培养的目的。

(三)合理的专业设置:强应用性与高适应性

比勒菲尔德应用科学大学在成立之初由多所高等专科学校整合而成,其成立的目的就是要发展成“专业应用型人才的摇篮”,人才培养主要面向职业就业,专业设置强应用性的特点十分突出。在现有的院系设置上,比勒菲尔德应用科学大学共设置了包括设计系、明登校区(以建筑与土木工程系为主)、工程与数学系、社会工作系、经济系、卫生系在内的6个院系,这些院系及其相关专业的设置大多承袭于原先的各个高等专科学校,在合并为比勒菲尔德应用科学大学之后继续发展和丰富,形成了现在的院系和专业设置格局。其中,设计系缘起于比勒费尔德工艺美术学校(1956年)、德国手工艺硕士学校/创意手工艺硕士学校(1938年)、手工艺和工艺美术学校(1914年)以及设有日间课程的州立城市手工艺学校(1907年)。建筑和土木工程系最初是由成立于1964年的明登国立土木工程学院与比勒菲尔德建筑系一起合并建立的。2009年,新的技术系启动建设,主要开设与实践相结合的工程和计算机科学等专业,并在2015年与建筑与土木工程系合并,组成了如今的明登校区(系)。而如今的工程与数学系起源于1959年成立的比勒菲尔德国立机械工程学院。社会工作系则是由比勒菲尔德社会工作高等技术学校(成立于1941年)和德特莫尔高等社会工作技术学校(成立于1964年)合并建立的。经济系可以追溯到成立于1962年3月的比勒菲尔德州立高等商学院(HWF)。护理与卫生系则成立于1995年,从2008-2020年与经济系合并,共同隶属于经济与卫生系,在2020年独立成如今的卫生系[20]。高等专科学校的转设与合并为如今比勒菲尔德应用科学大学院系与专业设置的强应用性打下了基础。

如果说作为前身的高等专科学校是比勒菲尔德应用科学大学专业设置的基础,那么专业设置的发展及其高度适应性特征则体现在了比勒菲尔德应用科学大学根据市场需要不断调整具体专业设置的实践中。以工程与数学系的专业设置调整为例,2017年,全系共设置本科层次专业17个,其中有3个为新增专业,分别为数字物流专业(综合实践研究)、电气工程专业(非全日制)以及产品服务工程专业。硕士层次共设置了6个专业,其中有2个为新增专业,分别为应用自动化专业(非全日制)和工业工程专业(非全日制)。2017年10月,工程与数学系学生总人数达到3 186人,其中新增专业学生59人[19]。新增5个专业的强适应性特点主要体现在以下三个方面:一是适应了当前产业转型中数字化、自动化的大趋势,例如数字物流专业、应用自动化专业均体现出了过往专业所不具备的现代化特点;二是瞄准了市场人才缺口进行专门的人才培养,例如电气工程专业(非全日制)的专业介绍中提到:“现代社会的生活水平基本上是建立在电力使用的成就和演变上的……该专业是为了满足地区和国家对电气工程师的高需求。”[19]这一学士学位也为学生提供了继续在专业内攻读硕士学位的机会,人才缺口伴随的是高校对专业人才培养的适应性补充;三是为在职人员提供适应性的专业学习机会,5个新增专业中,除了产品服务工程专业外,其余4个新增专业均为非全日制专业或综合实践研究类专业,这使得在职人员有机会在不脱离工作的前提下通过学校的专业学习弥补自身知识或技能的缺失,使自身能力得到提升以适应生产的发展和需要。

(四)清晰的课程体系:模块化、衔接性与多样教学

与德国大多应用科学大学类似,比勒菲尔德应用科学大学的课程体系同样以模块化课程为单位进行设计。按照模块化的课程设计思路,是对专业所学内容结构的明晰,同时也有助于适应专业设置的调整。以工程信息学专业为例,专业的学习时长为7个学期的全日制学习,包括一个为期12周的实践项目和一篇学士论文。学生们在7个学期的学习时间内,每个学期都需要修读30学分的课程,其中一学分对应着30小时的学习/工作量,7个学期修满210个学分才能顺利毕业,获得该专业的学士学位证书。工程信息学专业的学生需要完成7个模块的课程,其中包括:编程/算法模块60学分,占比28%;项目模块40学分,占比18%;电路/硬件模块20学分,占比10%;自动化/控制/模拟模块20学分,占比10%;数学模块30学分,占比14%;其他模块20学分,占比10%;以及选修模块20学分,占比10%[21]。

7个课程模块与7个学期并非一一对应的关系,而是按模块的性质、重要性以及学习的顺序规律分布在7个学期中,不同课程模块间具有较强的衔接性。具体而言,作为培养工程信息学核心能力的编程/算法模块在第一至第六学期均有设置课程,每个学期的学分为5-20学分不等,且模块内的课程是按照先基础理论,后专业化学习的顺序进行安排的。第一、二学期安排了计算机工程导论、计算机科学1、计算机科学2和算法与数据结构这类导论、理论性课程,在第三学期至第六学期开始安排诸如软件工程、图像处理和模式识别、机器学习和数据挖掘、微控制器等实践类课程。而同样作为学科基础理论知识的数学模块和其他模块课程则同样多安排于第一、二学期,例如数学模块中的数学A/B/C课程、其他模块中的物理学1/2、技术英语课程等,与其他学科基础理论性课程共同构成了学生在第一、二学期的主要学习内容。电路/硬件、自动化/控制/模拟这类专业化学习模块的课程大多安排在第三学期至第五学期,主要包括数字电子学1/2、自动化技术、网络技术、控制工程等课程,专业化课程具有很强的职业导向性,同时在理论学习的基础上兼具了部分操作性学习,也更多采用了讲座与练习、实习、研讨会相结合的方式开展教学活动。而以实践为中心的项目模块则在第三、五学期各安排了5学分的研究项目课程,并在第七学期进行完全项目模块的学习,包括了12学分的学士学位论文、3学分的座谈会以及15学分的实践项目。项目模块的总学分也仅次于编程/算法模块,体现出了学校对实践性课程的重视程度[22]。选修模块课程安排在第四至第六学期,学生总共需修满20学分的选修课程,其学分占比与两个专业化模块和其他模块的学分占比相当,给予了学生一定的选修空间。各个课程模块所需学分的学期分布具体情况如表1所示。

从课程的教学方式上看,比勒菲尔德应用科学大学的教学方式呈多样化,主要有讲座、研讨会式教学、锻炼/练习、实习/研讨会和监督下的自学共5种。而作为全日制的工程信息学专业,其教学主要采用前4种方式,其中以讲座与研讨会式教学为主,锻炼/练习与实习/研讨会相辅。但随着学期的推移,讲座与研讨会式教学的运用在逐步减少,而锻炼/练习与实习/研讨会在逐步增多。同样的变化也存在于理论课程与专业化应用类课程的安排中,结合具体课程的教学方式要求可以看出,教学方式运用的变化与课程性质的变化是相辅相成的,教学方式运用基于课程性质不断进行动态调整,以达到最佳教学效果。理论课程要求教师多采用讲座和研讨会式教学,而专业化应用类课程则更多地结合实践性的教学方式。教学方式运用到各学期分布的情况如表2所示(第七学期的课程不被计入教学方式中)。

表1 课程模块所需学分的学期分布情况

表2 教学方式的学期分布情况

(五)灵活的学习模式:交替性、个性化与双元培养

双元制的学习模式是德国应用科学大学必然具备的属性之一,位于居特斯洛校区的比勒菲尔德应用科学大学的一个成功模式便是实践综合专业。比勒菲尔德应用科学大学居特斯洛校区的所有本科专业都采用双元制学习模式进行培养,目前与150多家公司保持着合作,共有 427 名学生在居特斯洛校区攻读工商管理、数字物流、数字技术、机电一体化/自动化、产品服务工程、工业工程的学士学位以及应用自动化、数据科学、数字化、技术和工业工程的硕士学位。以工业工程专业为例,该专业合作的公司包括大陆轮胎德国有限公司(Continental)、博格压缩机(BOGE)、图尔克电子有限公司(TURCK)等23家OWL地区的知名公司[23]。在7个学期的学习过程中,每个学期包括了11周的公司实践训练阶段和12周的大学理论学习阶段交替进行。学生在实践训练阶段需要自学部分教材内容,为理论阶段做好准备;而理论阶段的学习又为实践训练打下了基础。在理论阶段的必修模块中,学校提供工程(50%)、工商管理(27%)和跨学科资格(23%)三方面的广泛教学内容。学生可以在这三个模块的基础上,结合所在公司特定的主题和内容进行操作实践,找到适合学生自身需要的学士论文研究内容。在第五和第六学期,学生还有机会通过选修模块来选读自动化、电气工程和机械工程模块的课程,以实现他们的个性化发展[24]。除工程系设置了实践综合专业之外,经济学系也开设了部分双元制培养类型的专业。从2021-2022年的冬季学期开始,比勒菲尔德应用科学大学还在卫生系新开设了应用助产学实践综合专业,与明登和帕德博恩应用助产科学实践中心(PZHW)联合进行人才培养[25]。由此可见,双元制学习模式还在德国应用科学大学中不断发展深化,渗透到更多学科和专业的人才培养之中。而除了双元制学习模式之外,比勒菲尔德应用科学大学也提供经典的全日制和非全日制的专业教育,三者共同构成了比勒菲尔德应用科学大学完整的专业学习模式结构。

四、借鉴与启示:我国本科层次职业教育人才培养的发展策略

通过对德国应用科学大学人才培养框架进行的总体分析和个案研究不难发现,其中已积累了不少职业教育人才培养的有益经验,对我国本科层次职业教育人才培养的发展具有重要的借鉴与启示意义,主要体现在理念更新、目标设立、专业设置、课程体系和学习模式五个方面。

(一)以开放包容理念推动学校办学

我国本科层次的职业院校大多都已有意识地将职业性定位和应用型理念作为学校办学的理念指引,融入在应用型人才培养目标、“双师型”教师队伍建设、产学研合作等多方面的办学过程中,并取得了一定的进展,但也仍面临着融合程度不深、发展较为缓慢的问题。究其原因,是其办学理念仍局限于“职业”与“应用”这一操作性层面。而德国应用科学大学的办学理念则进一步提升到更高层次,即“开放包容”的办学理念。这种开放包容的办学理念是对社会的开放和包容,体现在其针对社会岗位需要进行人才培养目标的设立、面对社会市场所需的劳动力需求进行应用型专业的设置、面向社会所有有进一步学习需要的人进行招生、包容社会发展所带来的新知识和新变化融入课程等。由此可见,我国本科层次职业教育应进一步提升理念站位,以开放包容的理念推动学校办学,全面引领其人才培养活动的开展,在更高层次上做到面向社会、服务社会。

(二)以职业目标导向引领人才培养

清晰的人才培养目标是实现本科层次人才培养模式改革与创新的前提[26]。培养目标的设立引领着人才培养的方向,同时也是连接人才培养与就业需要的重要纽带。对于本科层次职业教育来说,其培养目标是为了培养出能够适应并促进经济社会发展的职业人才,因此要着重以职业导向为培养目标,引领其人才培养的全过程。具体而言,本科层次职业教育培养目标需要明确以下两方面的内容:一是学校培养出的人才将来要扮演哪几种社会角色?对应到专业的培养目标要包括其潜在的职业以及就业岗位都有哪些?二是扮演这种社会角色、从事这种工作的人需要具备的能力有哪些?这种职业导向、能力导向培养目标的设定,需要深入剖析潜在就业岗位的能力素质结构,才能发挥培养目标在人才培养过程中的指引作用。同时,在职业性和教育性跨界融合的特征取向下,职业教育的培养目标应从培养“技术人”“职业人”走向培养“完整人”的“三人递进”高素质技术技能型人才[27]。在以职业目标为导向进行人才培养时,也应兼顾学生全面发展的育人目标。

(三)以应用专业设置适应社会市场

专业是本科层次职业教育人才培养的基石,专业设置则关系到人才培养的质量。我国目前的本科层次职业教育受学科评估导向的影响较强,专业设置与社会需求存在一定程度的脱节,对于新设置的专业缺乏前期精准的调研,热衷于开设“热门”专业[28]。对比德国应用科学大学,其专业设置是基于国家、社会或区域的岗位需要、人才缺口进行设置的,特别是结合了区域发展、产业结构调整变化的趋势,应用性和适应性特征突出。在细化专业设置的同时,给予了学生自由选择专业方向的权利。因此,我国的本科层次职业教育人才培养应坚持需求导向和服务导向,立足区域经济社会发展需要,尤其是加强与区域特色产业发展之间的联系,积极开展与区域优质公司企业的合作,把握区域经济发展的情况和人才需求趋势,充分考虑社会需要,找准专业定位,使高校的专业设置匹配区域经济社会结构,从而培养出更多高质量的应用型人才。

(四)以合理课程体系保障教学质量

不论是以职业为导向的人才培养目标,或是以社会需求为导向的专业设置,都需要科学合理的课程体系与之相适应,保障其教学质量,进而保证各专业人才培养目标的实现。而在本科层次职业教育中,不同专业的人才培养目标是基于专业所对应岗位的知识结构、能力结构和素质结构确立的,因而具有十分具体的差异性特征,这就要求不同专业的课程体系应做到精准匹配专业人才培养目标。这一“精准”的要求,从横向上看,表现为课程内容的精准合理,通过模块化的课程体系对所有混乱的独立课程进行内容的梳理,以整合成几个具有内在联系的、能使学生学习掌握某类知识、具备某项技能、提升某种能力的课程集合,使课程间的联系更加紧密,进而实现知识组合、技能组合与素质组合,以匹配不同专业人才培养的综合要求;从纵向上看,表现为课程安排的精准合理,通过在不同的学期,即在不同的学习发展阶段中,遵循学生的学习规律,安排合适的课程内容,以科学合理的课程安排保障教学质量,进而达成人才培养目标。

(五)以双元学习模式促进学生发展

公司企业在职业教育人才培养中的作用亦不容忽视,校企双元的学习模式在德国应用科学大学中被证明是应用型人才培养的有效途径之一,如今在我国本科层次职业教育中也得到了部分实践。但我国的校企合作培养模式的建设仍不成熟,同时还存在着一系列问题。如何不让学生成为企业的廉价临时劳动力,同时也不让在学校的学习过程成为“混学分”的过场,是当前我国校企合作培养人才面临的难题之一。要真正使校园的专业理论学习与企业的实践训练相融合,实现互补,还需要高校与企业在人才培养的理念和行动上做到“同频共振”,即在理念上共同明确人才培养目标,在行动上推进知识学习内容和实践技能学习内容的整合、融合与衔接,使专业学习能为实际工作所用,实践学习能帮助学生理解和内化理论知识,从而发挥出双元学习模式的优势,促进学生在知识、技能和素质上的全面发展。

结 语

随着我国产业转型升级,本科层次职业教育的发展是有效补充技术技能型人才缺口的重要途径,这是我国经济社会发展的内在要求。同时,在我国高等教育规模不断扩大的背景下,开展本科层次职业教育对于满足学生多样化需求、提高本科毕业生的就业能力也具有重要的意义。相较于综合性研究型大学,我国本科层次职业教育的发展情况并不理想,且与世界高等职业教育发达国家仍存在较大差距。因此,我国本科层次职业教育的人才培养任重道远,其改革与发展也不是一蹴而就的,借鉴国外优秀经验进行改革是其发展过程中的有益尝试。需要注意的是,我国本科层次职业教育的发展还有其独特的历史渊源和现实背景,难以简单照搬国外的做法,还需结合我国的国情审慎借鉴和实践。