义务教育阶段法治教育应重视法理

黄道主 王谨郡

【摘 要】在道德与法治学科进行法治教育应注重法理的引导。文章指出法理与法治教育的概念内涵及相互间的联系，论述在法治教育中突出法理的价值意蕴及其途径。

【关键词】义务教育 法治教育 法理

党的二十大报告提出，“引导全体人民做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者，努力使尊法学法守法用法在全社会蔚然成风”。作为面向所有适龄儿童的通识教育、基础教育、公民教育，义务教育是完成上述任务的主渠道，是培养具备基本法治素养的社会主义建设者和接班人的重要手段。义务教育阶段的法治教育能为学生形成法治的价值观念、获得尊法学法守法用法的能力、参与国家法治生活打下坚实的知行基础，推动其成为社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者和坚定捍卫者。教育部在2022年印发了新修订的《义务教育课程方案》（以下简称《课程方案》），首次为义务教育阶段的法治教育提供了与之直接匹配的《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》），解决了《道德与法治》课程“有教材而无课标”的问题，为实现前述目标创造了良好开局。作为法治教育的底层逻辑支撑，法理是中小学道德与法治课程教学中贯彻落实《课程标准》的必要抓手，聚焦法理有益于探索和完善义务教育阶段的法治教育。

一、法理与法治教育的联系

（一）何谓“法理”

法理是指理解和解释法律现象，发现和解决法律问题的基本原理。法理学权威专家张文显认为，法理的语义内涵包括法之道理、法之原理、法之条理、法之公理、法之原则、法之美德、法之价值等；意义内涵包括解释和分析意义、推理和思维意义以及论证和评判意义。法理作为法学的基本范畴之一，全方位渗透在法律制度、法律生活、法治实践、法学理论之中。他曾明确指出了法理在法学领域的奠基性地位，“法理是整个法律制度、法律现象的精神所依，是整个法律体系、法治体系的灵魂所在，是法作为人类理性创作的实存。对于其他法学范畴而言，法理使得它们更具理性和德性，更具有真善美的思想要义”[1]。杨春福则认为，“在法律维度上，法理概念包含三个层次，一是本体论层面实在法的合目的性，实在法意义上的法理；二是价值论层面法律的合正当性，良法意义上的法理；三是运行论层面法律运行中的合规律性，善治意义上的法理”[2]。所以，法理作为良法善治的体现，在当代中国法治社会中具有重要意义。

法理具有历史性、生活性、实践性的特征。根据马克思主义学说，人虽然具有主观能动性，但其思想和言行受到个人所处的特定社会历史条件限制，故知行具有历史性、生活性和实践性等特征。所以，关于法理的认识和践行都是特定社会历史条件下的产物，受到当时政治、经济、文化等因素的影响。同时，作为人类认识和改造客观世界的产物，法理被广泛运用于法治实践、政治生活和公共生活之中，为人们的法治生活提供指引。

（二）何谓“法治教育”

据查，“法治教育”最早是在美国1978年《法治教育法案》中作为专门概念提出的，指“使非法律专业者掌握有关法律法规文本、法律运转流程和法律制度体系的知识和技能，以及领会这些知识和技能赖以建立的基本原则和价值观念的教育”。作为通识教育、基础教育、公民教育，义务教育阶段的法治教育理应为作为教育对象的“非法律专业者”（中小学生）参与法治生活提供必备的法治知识、技能以及基本原则和价值。中小学应以法理为生长点，有目的、有计划、有组织地向学生传授法治教育内容，使学生在尊法守法的同时知法用法，发自内心地按照法治要求来引导自身思想和规范自身行为。

义务教育阶段法治课程是法治教育得以落实的主要途径。在課程结构形式上，法治教育不仅可通过作为学科课程的《道德与法治》实现，还可通过以活动为组织方式的法治活动课程和围绕某一问题进行各科知识融合教学的综合课程开展；在课程地位和作用上，法治教育不仅可通过学校开设的显性课程开展，还可通过如校园环境、学生管理等隐形课程来实现；在课程开发主体上，法治教育不仅可以是全国统一实施的国家法治课程，还可以是地方课程、校本课程，即各地各校根据自身特色和需要来设计与实施相应的法治课程。大体上，义务教育阶段的法治教育扎根于我国教育实际，形成了以学科教学为主，其他教学形式为辅的课程教学体系，能够较为有力地实现义务教育阶段的法治教育目标。

（三）二者的联系

1.法理是法治教育的实质支撑。一是内容支撑。在尊法学法的教育阶段，法理作为法之道理、法之原理，为学生了解法律的学说和学理，掌握法律的本质和规律提供内容支撑；在知法守法的教育阶段，法理作为法之条理、法之公理，为引导学生学习并内化社会公共生活原理提供内容支撑；在执法用法的教育阶段，法理作为法之原则、法之美德、法之价值，为学生在实践中综合运用所学法理知识，养成法治美德，感知法的价值提供内容支撑。法理为促进学生知行合一提供了教育内容。

二是形式支撑。法理的推理与思维意义推动人们形成了以法理为前提的法治思维，帮助法治教育实现“引导全体人民做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者”的任务；法理的解释与分析意义说明，法理可用于对相互关联的法规政策、正在审理或已审理完毕的案件进行超越成文法规和程序的解释，帮助法治教育实现“引导全体人民尊法学法守法”的任务；法理的论证与评判意义说明，法理可用于对法律法规、具体案件、人的行为等进行价值评判或论证，帮助法治教育实现“引导全体人民用法”的任务。

2.法治教育是系统学习法理的重要途径。学生在接受义务教育之前，凭借自身的生活经验就已经掌握了一些碎片化且朴素的法理。但由于未接受正规教育，学生无法形成系统且流畅的法治思维并用其指导法治实践。故系统学习法理需要得到法治教育的专门推动。

一是法治教育的目的性推动系统学习。法治教育的最终目的在于使学生以法律规定来规范自身行为，用法治思维来指导自身行为。明确的教育目的为实施法治教育指明了方向。紧密围绕法理的教育内容和充分渗透法理的教育活动共同为法治教育的有效开展提供保障。二是法治教育的组织性推动系统学习。在法治教育过程中，学生的学习内容是经过“合乎学生学习逻辑和知识自身逻辑”的思考后被组织编排的；学生参与的教育活动是经过“如何更好突显法理，使相关法理便于学生消化吸收”的思考后被组织开展的。三是法治教育的计划性推动系统学习。《课程标准》对于不同学段的法治教育内容和活动按照学生的发展规律和法治课程的学科逻辑进行了详细的计划与编排，注重新旧知识之间的联系以及知识的不断扩展与深入，从而引导学生系统学习法理。

二、在法治教育中突出法理的价值意蕴

在义务教育阶段法治教育中突出法理，就是要让学生知晓、了解并践行这些法治社会的“公序良俗”。法理作用于法治教育的全过程，贯穿教学的设计、实施与评价始终。在法治教学过程中，法理为法治教育提供教学内容、活动框架以及评价指向。

（一）法理为法治教育提供教学内容

《青少年法治教育大纲》中就法治教学内容提出，“义务教育阶段以基础性的行为规则和法律常识为主，侧重法治意识、遵法守法行为习惯的养成教育”。

一是法理作为行为规则提供教学内容。法理是法律规约行为的底层逻辑，可以作为人们参与法治生活的行为准则，规范并引导人们的法治实践。《课程标准》中将第一学段的法治教育内容安排为：规则意识、信守承诺、爱护国旗国徽——宪法意识培养。可以看出，该学段主要是对学生进行法治教育启蒙，引导学生理解社会生活中的法治规则。对于该学龄段的学生而言，只有了解了法律运转的底层逻辑，使其充分了解“法是如何形成的”“我们为何要尊法学法守法用法”“这样做能为我们的生活带来哪些帮助”以及“不这样做会为我们的生活带来哪些麻烦”等规则性问题，才能有效培养学生的法治意识和法治行为。

二是法理作为法律常识提供教学内容。在第二、三、四学段，法治教育逐步深入，教育内容涉及一定法律常识。相较于第一学段的行为规则，尽管法律常识的理论性更强，但是这些法律知识仍是在法理的基础上形成的，归根结底，法律常识也是法理的体现。以“民主观念”为例，该教育内容在义务教育阶段的法治教育中多次出现，包括第二学段的“民主和平等观念”、第三学段的“民主参与和责任担当意识”、第四学段的“基层民主制度”等。虽然具体教育内容有所差异，但这些内容究其根本都是对“民主”这一法理的具体演绎。

（二）法理为法治教育提供活动框架

《课程标准》中就法治教育活动指出，“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构。要采取热点分析、角色扮演、情境体验、模拟活动等方式，引导学生开展自主探究与合作探究，让学生认识社会”。

一是法理为整体教学活动提供活动框架。由于思维发展的需要，法治教育需借由多种多样的教学活动进行开展。若这些教学活动零散分布，活动之间无逻辑联系，不仅不利于培养学生法治思维，还可能会扰乱学生已有的思维体系。同时，任何教学活动都应与教育内容深度适配，使教育思想以教育内容为载体实现有效传递。因此，法治教育活动需要以学生学习法理的逻辑为框架进行整体设计，将围绕相同法理的各种教育活动同置于该法理提供的活动框架内，形成有意义的串联。活动串联的逻辑既可以是围绕所学法理“是什么、为什么、怎么做”的纵向逻辑；也可以是所学法理与其他法理之间的区别与联系的横向逻辑。两类逻辑共同组成了网状逻辑结构，纵横式的整体活动设计框架有利于引导学生厘清学习思路，帮助学生构建类型化思维。

二是法理为单一教学活动提供活动框架。由于法治教育的“生活化”属性，法治教育活动常陷于仅能体现生活热闹而无法达到最终教育目的的困境之中。因此，法治教育活动需要体现法治教育的特有形式与理念，充分体现法理思想，顺应法理逻辑，做到表里如一。换言之，由于法治教育最终要让学生形成诸如公平、正义、民主等法理观念，所以教育活动也应以公平、正义、民主等法理所要求的形式展开。例如在活动中，教师可通过引导学生自由讨论、允许学生发表不同意見、给予学生公平参与的机会等方式，为学生参与法治教育活动提供相应的法理学习氛围与学习场域，从而避免学生认知和行为出现混乱乃至矛盾。

（三）法理为法治教育提供评价指向

《课程标准》要求教学评价“要着重评价学生在日常生活与学习中表现出的思想政治素养、道德品行、法治观念，以及在真实情境与任务中运用所学知识分析问题、解决问题时所表现出的核心素养发展综合水平”。

一是法理的生活性为法治教育提供评价指向。法治教育生活属性突出，教育内容应是日常生活中的法理，教育目的是要让学生参与法治生活。教、学、评的一致性使得法治教育评价应检验学生能否将法治学习成果顺利运用于生活之中。法理以其生活性为法治教育评价划定了特定的评价场域——现实生活。这使得法治教育的评价形式和评价方法能更具针对性地设计，从而更能有效地监测教育目标达成与否或达成程度。

二是法理的实践性为法治教育提供评价指向。过去，法治教育大多通过纸笔测试的方法对学生进行片面化、阶段化评价；如今，法治教育意在培养学生核心素养，注重学生全面发展，单一的量化评价已不能满足当下的教育评价要求。法理的实践性要求法治教育推动理论与实践相融合，因此法治教育评价也应同时兼顾理论与实践：一方面，教师可通过如纸笔测试、课后作业等量化评价方式判断学生对法治理论的掌握情况；另一方面，教师可通过如观察、访谈等质性评价方式了解学生的法治实践开展情况。

三、在法治教育中突显法理的实践路径

《课程方案》中提出要“着力发展学生核心素养”。在法治教学过程中突显法理能够更好地帮助学生丰富法治认知、增强法治情感、规范法治行为，直接培养“法治观念”这一核心素养，同时也可促进道德与法治课程乃至其他课程要求的其他核心素养的培养，使教学更富成效。聚焦教学过程，有助于为在教育内容、教育活动、教育评价中突显法理提供实践路径指引。

（一）增强教育内容的生活性、时政性、多样性

1.走进学生生活。在法治教育中突出法理就是不仅要让学生知道“法是什么”这一理论性知识，还要让学生理解“法是如何形成的”“我们为何要尊法学法守法用法”“我们怎样去尊法学法守法用法”等与学生生活紧密联系的实践性知识。生活化的法治教育就需要借由生活性教育内容进行开展，而法理就在这些生活性的教育内容中展现生命活力。生活性的教育内容能更好地帮助学生理解法理，并指导学生实践。例如，在第四学段学生要学习“犯罪与刑罚”这一法治教育内容，教师可从一些学生较为熟悉的案例，如高空抛物案、校园霸凌案等入手，帮助学生将该项教育内容与自身经验联系起来，再在具体事例中讲明法理，并为学生的法治实践提供指导。只有落脚于实践，落脚于学生的现实生活，学生才能真正地掌握法理。

2.聚焦时政热点。法理普遍地存在于法治生活之中，时政热点中法理的体现尤为明显。时政热点中有很多案例和现象本身就反映了当下生活中存在的一些法治问题，而这些问题往往是由于忽视法理或违背法理而导致的，所以跟踪分析这些时政热点的前后变化，解释变化原因时更能突显出法理，从而强化学生的法理学习。同时，时政热点为学生学习法理提供了更具时效性的环境，推动学生了解党和国家实施法治的新发展、新动态，引导学生在当下法治生活的情境中理解法理、学习法理、运用法理。例如，教师可以某近年来经历修订的法案为教育内容，对修订前后的变化和修订理由进行讲解，从而引导学生深入且辩证地理解指向法案修订的法理。

3.丰富说法内容。不同形式的教育内容能从不同方面呈现法理。教师在教学过程中，应灵活运用多样说法内容，以推动学生知情意行全面发展。一是以图说法。照片和漫画能够较为直接地联系法理与学生生活，使学生更容易理解。同时，思维导图、表格等结构性图式能帮助学生理顺法理逻辑，推动法治知识结构的构建。二是以案说法。典型违法案例的法理解析能为学生学习法理提供问题情境，启发学生思考。并且，已有判决结果的违法案例既能让学生切实感受到违法带来的危害，又能在学生判定违法行为时为其提供判断标准，从而推动学生从情感和认知两方面对所学法理产生更深理解。三是以实说法。以学生的实际问题作为教育内容，学生能通过问题解决的实操更为直接地感受法理，从而加深理解、解释和运用法理的能力，提高法治实践水平。

（二）突出教育活动的实践性、情境性、批判性

1.创设整体情境。相较以往，现行法治课程的设计开发的确增加了许多情境式教学活动，但与此同时，又出现了另一种倾向——过度繁杂的活动浮于表面，无法实现教学目的。活动情境的繁杂分散会导致教学环节不衔接、活动转换过渡不自然、教学逻辑不清晰等一系列问题，最终造成教学工作耗费了精力却难以取得成效的局面。围绕某项法治教育内容进行整体情境设计，能够帮助学生建立更为清晰的法理学习框架，从而达到聚焦和突出法理的效果。教师在进行整体情境创设时应努力追求情境线、任务线和议题线三线合一，并以法理为各条线路的推进提供指引，以保障法治教育活动能以清晰的脉络开展。

2.拒绝虚假探究。探究活动是教师鼓励学生参与教学过程的重要设计。不过，许多探究活动因其只有形式没有实质而成为了无目标导向的“虚探究”，许多探究活动因以“不实践”的方式开展而成为无法推动学生发展的“假探究”。因此，为了有效推动法治教育的教学过程，法治探究活动的内容和形式都应以法理为核心。首先，法治探究活动的内容要与其想要传达的法理紧密联系，做到“为了深入学习法理而探究”。其次，法治教育的生活性、实践性特征要求探究活动要深入学生生活，以法理指导实践，在实践中发展学生的法治思维。第三，个体的差异性和探究的开放性让法治教育活动衍生出生成性和不确定性的特点。教师应以静制动，以法理为依据运用教学机智。

3.鼓励批判反思。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出的“八个相统一”中强调“坚持建设性和批判性相统一”。由于受到以往封闭式答题为主流的量化测验影响，义务教育阶段的学生较难发展出良好的批判思维，也较为缺乏辩证看待问题的能力。法理的推理与思维意义指出，法律不可能将所有的可为与不可为涵盖详尽，学生需要借以法理不断批判反思，根据现实情况自主推断。在此过程中，教师应为学生更清晰、深刻地理解法理提供引导。首先，教师可设计如“你认为该当事人为何会做出以下行为”“你是如何评价该当事人的这些行为”等分析性、评价性问题，力促学生辩证思考。其次，教师可通过引领学生开展辩论、研讨、商议等活动，引导学生从多方面、以多维度综合看待问题，在交流的过程中训练学生的批判反思能力。

（三）推动学业评价的综合化、整体化、个性化

1.推动德法兼修。法治教育与道德教育密不可分。在义务教育阶段开设的《道德与法治》课程讲求以法治承载道德理念，以道德滋养法治精神。法理既是法治的体现，同时也是道德的体现。学生参与法治生活并非仅需“法治观念”一项核心素养，其他素养的形成也十分必要。所以，法治教育学业评价应综合看待学生发展，将法治教育促进学生整体发展的潜力挖掘出来。当代教育注重学生的一体化培养，法治教育也要推动学生的德法兼修。德治思维与法治思维的有机结合是富有中国特色的法治生活的重要特征。

2.促进知行合一。现阶段，教育的最终目的指向学生的核心素养，但多项素养的培养成果难以以单纯的纸笔测试的方法，以考试分数的形式体现。而且，法治观念发展包含维度较多、所需时间较长，关注学生整体发展的学业评价方式更适合法治教育。在法治教育中突显法理，可以促进学生学会融理于行，将法治理论运用于法治实践。故法治教育学业评价应采取定量与定性相结合的方式对学生的知和行进行整体化评价。定量的方式可用于测定学生对法理知识的掌握情况，定性的方式可用于衡量学生是否以法理为宗旨进行法治实践，二者结合能更好地推动学生法治认知、法治情感、法治行为的全面综合发展，促进学生知行合一。

3.尊重发展差异。不管是个体还是群体，学生的知、情、意、行都是同中有异的，有的差异还较为显著。不同学生对同一法理有不同的理解、解释和实践是正常现象。所以，法治教育的学业评价应尊重学生法治思维的发展差异，采用个性化方式开展因材施教的探索。个性化评价能帮助教师清晰地了解每个学生的法理掌握情况和法治思维发展状态，从而为其提供针对性较强的帮助，以期义务教育结束时所有学生对可用于指导其参与法治生活实践的法理都有相近程度的掌握。个性化评价可借助智能化测评手段实现，其运用现代信息技术可以对每个学生的法治思维发展全过程进行多维度、多主体评价，并为学生的继续发展提供个性化最优策略。

（责任编辑：王振辉）

参考文献：

［1］张文显.迈向科學化现代化的中国法学［J］.法制与社会发展，2018，24（06）：5-25.

［2］杨春福.法理概念的三个维度［J］.政法论丛，2022（04）：3-15.

本文系2018年度湖北省教育科学规划重点项目“湖北省中小学法治教育研究”（立项编号：2018GA026）的研究成果；2021年度湖北省高等学校哲学社会科学研究重大项目“面向2035年远景目标的地方综合性大学师范教育人才培养质量提升研究”（立项编号：21ZD027）的研究成果。