设计美育的观念、内容及其模式研究

杨 林

(南京工程学院 艺术与设计学院,江苏 南京 211167)

“设计美育”是与“艺术美育”并列的概念,同属中国当代美育理论的范畴体系,它指的是通过对产品、视觉符号、环境等设计对象的审美本质、审美范畴与审美规律的学习,培养受教育者的审美感知能力与审美判断能力,帮助形成良好的审美趣味,实现审美伦理层面上的情感认同,培育健康全面的人格。从我国美育现状来看,艺术美育依然占据主导,与日常生活密切相关的设计美育反而有所缺失,这使得美育始终指向超出日常生活的较高的精神层次,与内在于日常生活的现实生命状态有所隔离。如何利用设计美育打破这种局面,更充分地实现美育对人的现实生命应有的强大力量,显然有着探讨的必要性与重要价值。

一、设计美育观念的萌发与演进

设计美育的观念从萌发至今,在国外经过了三个发展阶段。第一阶段是从19世纪50年代开始到20世纪初,设计美育作为大众美育的必要性在欧洲各国都有呼吁。比如在德国,吉特·塞勒在《感觉的文化和美学教育》《拥有美丽物品的生活:日常生活的调节和对应》等著作中呼吁当时战后的德国社会应当对日常生活物品的审美教育给予关注,提醒人们注意设计的美育与社会秩序的构建、意识形态的表达等都有重要关联。在英国,佩夫斯纳的《日常用品的视觉乐趣:依据设计的美学品质建立评价标准的一种尝试》是为设计的审美判断建立准则的重要尝试,而这种尝试是设计美育无法绕开的前置理论前提。[1]第二阶段是从第二次世界大战后一直到20世纪80年代,博物馆式的设计美育是否具有真正的大众立场受到质疑,精英阶层的审美教育立场受到批判,该时期以帕帕纳克、伍尔夫为代表的学者大多从设计伦理的角度对设计美育的意识形态立场进行了批判;但与他们不同,大卫·派伊却从设计伦理的立场为审美教育进行了辩护,他认为正是基于伦理的目的,设计美育的伦理功能能够为美学本身建立审美之外的价值。[2]第三阶段是从20世纪末到21世纪以来,设计美育走出美育虚无论的阴霾。随着美学的身体转向,人在日常生活世界中感觉的身体特性开始从视听感觉向其他感觉扩展,艺术美育的“观看模式”得到重新审视。以设计物的审美鉴赏为载体的“身体体验模式”能否作为审美教育的新途径,以及设计如何通过审美成为社会文化的载体、塑造人本身,如何通过心理实验学建立设计审美愉悦模型等一系列与设计美育相关的问题衍生出来。

国内设计美育观念的发展略晚于国外,其初始阶段是20世纪90年代,伴随着设计美学作为美学新分支学科的提出,工业设计、环境设计等领域的美育问题作为设计美学的必然构成内容进入人们的视野。但设计美育观念直到21世纪初才明确提出,因为不论是作为概念还是作为教育理念,只有在与美育的历史形态相比较的视野下对设计美育进行理论探讨,我们才能说它进入了一种有意识的理论发展阶段。事实也确实如此。21世纪初,有学者提出美育的时代新变化便是设计美育的出现,它在理念、内容、模式上都与艺术美育形成了一定的差别。[3]在此基础上,设计美育逐渐兴起。

从其观念的演进中可以看到,设计美育自萌发始就有一个相对稳定的指征,那就是在艺术与日常生活之间无法消除审美距离的情形下,它是以设计为载体,探究一种在日常生活中更具普遍性、渗透性的审美教育方向。如果说设计美育相对于艺术美育的优越性确实存在,那它指向人的哪一种能力进行培育呢?这是探究设计美育实施路径的前置问题。

二、设计美育的核心理念:道德—审美判断力的培育

设计本身不是纯粹的审美现象,它作为一种创造活动是以满足他人的需求为导向的,这种“利他性”是设计活动与艺术活动的本质区别之一。不仅如此,设计所满足的需求往往也与艺术不同,不是纯粹的精神需求,而是包含有对生活、生产等领域产生实际功用的需求,所以审美上的“非纯粹性”也是其根本特性之一。这使得设计美育有着不同于其他形式美育的一个根本特性,即它要培育的不是受教育者的纯粹的审美判断力。

那么,有没有可能从设计对象的属性中区分出纯粹审美的要素,由此来构建设计美育的内容呢?这当然可以,但它却会导致对设计美的消解。因为区分的最终结果将如康德美学中的“纯粹美”的概念一样,只能指向纯粹形式,这样一来,设计也就不再是设计,而是变成“类艺术”的概念了。

基于设计的“利他性”和审美上的“非纯粹性”,与之相关的审美教育就有了自身的特点,即它是关于设计的道德—审美判断力的培育。道德—审美判断是日常生活美学的关键词之一,斋藤对其进行过哲学意义上的界定,她在《日常生活美学》中指出,道德—审美判断区别于纯粹的道德判断与审美判断,它是人在审美活动中对设计产品的道德属性进行确证的判断活动,在身体的感觉与体验中生成,因此与之相关的审美认同必然传达出对设计物的道德赞赏。[4]简·福西认为斋藤有为美学确立非美学的伦理学根据的弊端,尽管如此,她还是认同斋藤说的一点,即设计不是艺术,设计的审美判断也确实不同于艺术的审美判断。[5]设计的“利他性”让人在进行审美感知体验的过程中建立其自身与他者(设计者)之间的关联,对设计物的审美赞赏必然包含有关于设计活动的目的性之完满实现程度与方式的赞赏,而后者作为设计师以他人需求为导向的创造活动,是一种关于善的道德判断,只不过这种道德判断隐藏在审美判断中,但在日常生活世界中它们未必进入有意识的层面。

因此,设计美育首先要培育的,就是一种关于设计的道德—审美判断意识。这意味着帮助学生在对设计对象进行审美鉴赏的过程中清楚地意识到一点,即自己的审美评价活动其实同时是包含着道德评价的。让道德—审美判断进入认知层面,确立起明确的自我意识,这种认知与自我意识对于设计审美价值观的培育来说至关重要。因为设计并不仅限于产品、环境、视觉符号等艺术设计活动,它本身包含着从狭义设计向跨专业性的“大设计”观念延展的可能性与现实性。这也即是说,受教育者在未来所从事的一切规划活动如果从人的目的性来看,都可以称之为设计。工程项目的结果、管理制度、艺术设计等最终会在“大设计”的理念上有所交叠。通过设计美育,学生意识到设计的服务他者的利他属性的完满实现能让自我及他人在与设计结果打交道的过程中产生愉悦的体验,从而建立起道德—审美的内在关联性的意识,助推学生良好人文素养的形成。

当然,道德—审美判断力的培育是有前置环节的,那即是关于审美感知力的培育。如果感官上无法对设计对象产生感知体验,那么审美判断活动根本无法发生。因此在明确设计美育的根本目的的基础上,我们需要架构起适当的教育内容,能从设计的审美感知力的唤醒出发,朝着道德—审美判断力的培育这一主导方向有所推进,探究美育的有效路径。

三、设计美育的新型内容

设计美育应当包含有什么样的内容,达成其培育受教育者的道德—审美判断力的终极目的呢?从设计自身的历史发展所确立的核心内容与延展内容来看,它包括日常生活设计美育与工程设计美育两个维度。

日常生活设计美育是以日常生活美学为理论支撑,引导学生对日常生活世界中的产品、环境、视觉符号、建筑等进行感知体验,使其在直观体验的基础上通过对设计物与设计文化的观念认知来实现对日常生活世界中设计现象的审美理解,建立起关于设计的审美感知力,培育其关于设计的道德—审美判断能力。从具体的分支来看,它可以包括产品设计美学、服饰美学、建筑美学、环境设计美学、视觉传达设计美学等多项内容。这一类设计美育是以艺术设计的诸多形态及其物化成果为展开依据的,可以充分利用与艺术有明显亲缘关系的艺术设计现象,引导学生对设计物的感性形态、设计的人本主义精神、设计生产中的工匠精神等产生认同。

日常生活美育的特点在于它关注的是日常生活世界中鲜活的事物,从而具有比艺术鉴赏更为丰富的感知经验基础。它通过引导受教育者关注自身所处的现实世界,去发现那些平庸设计物的非审美性存在与优秀设计物的审美存在之差异,意识到设计的审美存在对构建自身的理想生活的意义和价值。在此基础上,引导学生尝试通过概念设计来构建自己的生活空间,使学生建立起道德—审美判断能力,从而感受到自身拥有选择设计物、构建理想生活方式的能力。该类内容在设置安排上应遵循一定的规律,一定程度上需要将设计史中的风格史的问题纳入进去,且重心最终要落到帮助受教育者理解设计背后对应的生活方式之选择,这即是说要在认知的层面上引导学生发现在空间、产品、服饰、景观、视觉符号等的设计创造活动与设计消费活动背后,关涉的是作为生活主体的人对生活中的情感状态、社会身份、社交关系、生态模式等的设定与规划。因此,从感知发现到审美体验,再到审美理解,这是日常生活设计美育力求实现的合理性设定。

与之相比较,工程设计美育则有所不同。它在内容上是以技术美学理论为支撑,引导受教育者去发现工程设计中的人机交互设计、系统设计、服务设计、人工智能技术等与使用者的身体感知之间可能建立起来的关联,理解各种工程技术所要解决的身体感知与技术认知之间的矛盾关系,建立关于工程技术的道德—审美判断能力。从具体的分支来看,该类设计美育可以包括人工智能美学、交互设计美学、智慧城市美学、服务设计美学等多项内容。它是以区别于艺术设计的工程设计诸多分支形态为展开依据的,可以充分利用受教育者的知识背景,结合其专业特征来有的放矢地开展工程技术审美教育。

在我国当下普遍重视工程伦理的教育背景下,工程技术美学的理论建构及其在审美教育中的应用是非常值得探索的前沿课题。如果说工程伦理教育要为工程技术的道德规范性建立法则,让受教育者在伦理法则的认知基础上建立关于工程技术的道德意识与道德认同观念,那么工程技术审美教育则是让其意识到工程技术的工具性与目的性的关系,意识到搭建人的感官系统与技术系统之间桥梁的必要性,从而建立其关于交互方式、服务系统、智能模式、信息构架等人性化设计的审美发生机制与审美价值的知识系统,培育一种关于工程技术的审美感知力与道德—审美判断能力。

四、设计美育在学校教育中的展开模式

长期以来,美育的主要模式在学校教育中是以“观看模式”为主的。“观看模式”在艺术的公共美育中一直占据主导,因为受教育者受到教育空间的限制,多数情况下不能直接进入美术馆、博物馆、展览馆等艺术空间,于是艺术作品的数字图像的复制、传播、展示与观看无疑成为艺术美育的重要支撑。不仅如此,视觉作为一种理论的感觉,在美学历史上历来被认为是非动物性的属于人的高级感觉,因为它能够让观看者洞见到事物存在的视觉秩序,并在此基础上获得一种超功利的审美快感。所以“观看模式”才在艺术鉴赏及以鉴赏为依托的艺术美育中成为经久不衰的主导模式。

对设计美育来说,“观看模式”依然还是不能完全被舍弃的审美鉴赏活动以及美育方式。只要受到空间场所的限制,就不可避免地要利用“观看模式”。不论是日常生活的设计美育还是工程技术的设计美育,都需要利用设计活动或者设计物的数字图片、媒体文件来触发受教育者最初的审美感知。借助视觉感官接受图片信息的直观性,教室内的美育课堂才能避免完全抽象性的语言描述,毕竟设计不是文学类语言艺术,语言是无法准确传达出设计活动以及设计物的直观形象的。

但是设计美育显然并不能完全借助“观看模式”,原因仍然在于设计与艺术的差异。如果设计美育进入与艺术美育趋同的“观看模式”占据主导的教学状态,那设计实际上就被艺术化了,设计作品被直接赋予了与艺术作品趋同的存在特性,它自身的目的性、功能性的本质存在属性就被阉割了,这与我们探讨设计美育的初衷就完全背道而驰了。

那么除“观看模式”之外,设计的审美鉴赏活动还可以借助怎样的感觉?设计美育的教学活动还能找到哪些新的方法?要回答这两个问题,我们需要借助关于设计审美感觉的当代理论成果。这其中,“近端感觉”与“远端感觉”作为设计美学理论发展进程中的特殊概念被提出,是尤其值得关注的理论。“远端感觉”是一般意义上的视觉与听觉,通常被人们认为是高层次的感觉,因为与动物性、生理感觉有一定的区隔。相比较而言,“近端感觉”则是一般意义上的触觉、味觉与嗅觉,由于与人的动物性的身体存在关系直接相关,往往被视为相对低级的感觉。我们在艺术的审美鉴赏活动中,往往认可的是“远端感觉”的积极作用,因为它能够将人带出日常生活的存在状态,置入超功利的艺术空间并进入审美状态。对设计来说,很多设计展览、展会限制人们去触碰、使用展出的设计物,也即是说设定了人只能用“远端感觉”来进行设计的审美活动。帕森斯与卡尔森在《功能美》中是赞成这一点的,因为在他们看来,哪怕审美对象是设计,“近端感觉”对审美来说也是危险的,因为它太容易将审美的快感与使用设计产品的生理快感混淆在一起,从而消弭了设计的审美意义,远不如确立“远端感觉”对设计审美的意义,后者更能维护设计审美的合理性存在。[6]但斋藤和厄尔文显然不同意这一点,她们要维护设计审美的日常性这个根本属性,反对在人的感觉系统里区分出所谓高级与低级的感觉类别,主张要对日常生活世界中“近端感觉”的经验性与普遍存在性引起重视,因为审美不是认知,审美中的身体感觉与经验是无法漠视的,否定后者就等于对日常生活世界中占多数的审美现象都视而不见,而那些却恰恰是与人的生命存在联系最为紧密的生动鲜活的审美。[7]相比较帕森斯与卡尔森,斋藤和厄尔文为“近端感觉”进行的辩护更值得我们关注,因为设计美育的根本目的是要将学生带入人的生命存在的现实世界中,而不是为了审美而从生活中抽离出来。

但是,学校教育中诉诸“近端感觉”的审美活动的引导如何实施呢?这意味着一种区别于“观看模式”的“体验模式”对设计美育有着更为突出的意义。“体验模式”意味着以身体体验为中心,让知识的习得、能力的培养、趣味的提升都离不开身体的体验。正如我们所看到的,味觉、嗅觉、触觉等丰富的感觉体验活动都离不开具体情境与具体对象,图片、视频是做不到对这些感觉的直接开启的。只有从身体出发,让身体的经验获得其生动、鲜活的内容,“近端感觉”的诉求才有可能实现。不仅如此,正如舞蹈美育要依赖于动觉共鸣、音乐美育要依赖于节奏共鸣那样,设计美育要依赖于体验共鸣,否则道德—审美判断力的培育就没有落脚点和支撑。

“体验模式”意味着具身认知方法在设计美育中将有重要地位。在身体作用于环境的活动中去塑造认知、思维、情感、认同等,这是具身认知的根本特点。[8]设计美育所依赖的体验共鸣脱离具体的环境、具体的符号、具体的产品是不成立的,因此它必须借助具身认知的方法。具体说来,具身认知的方法的展开要靠任务驱动式的教学方法,方才具有可实施性。任务驱动式的教学方法包括任务布置、过程分享、结果评估等三个过程。首先,对设计美育课堂来说,第一个环节也即任务布置是至关重要的,它要经过教师的科学设定与合理组织,要让受教育者在理解课堂外的任务的前提下自主进入生活空间的具体情境,并自主开展先发性的设计审美活动。其次,过程分享作为第二个环节,是以交流讨论的形式进行的,目的是让受教育者理解设计审美的共通性与个体性的对立统一关系。最后,结果评估作为第三个环节,要做到一种正向的反馈。这意味着将设计审美规范性的观念能够恰当传递给受教育者。设计审美尽管是一种感知的、模糊的经验,但并不意味着它没有规范性。这种规范性一方面来自道德规范性对审美的约束,另一方面来自设计审美自身的规范性,即一个设计对象通过自身的形式、功能、交互设计方式、服务设计理念等多重元素构建起人与自然、社会、内在心灵之间的整体和谐。将结果评估的尺度与原则反馈给学生,是对学生的道德—审美判断力进行培育的重要内容。任务驱动式教学是将设计美育的显性课堂与隐性课堂进行贯穿联结的教学方法,但它的实施和应用需要与传统的讲授法、展示法、讨论法等结合起来。所以新的教学方法的实验并不意味着对既定有效的教学方法的抛弃。

五、结语

设计审美教育作为生活美育的一部分,有着比艺术美育更接近日常生活世界的优势。中国老一辈美育大师们,如蔡元培、丰子恺、朱光潜、庞薰琹等,都曾提出要唤起国人在生活中的审美感受能力,丰富自身的心灵。但日常生活美学的理论架构难度远远大于设计美学,毕竟后者仍然是明确的创造活动,是主体创造力与想象力在产品、建筑、空间、环境中的投射,不至于要面对将一切生活事件都泛美学化的理论危机与各种苛责。因此关注设计美学,更能让我们在理论上探究出一套行之有效的日常生活美育方法。但设计美学中的美育知识内容与审美教育规律迄今为止仍然是全新的课题,它要跟得上设计现象的变化以及技术的发展,让自身的理论结构与实践方法能够保持动态发展的特性。