学习任务群背景下群文阅读教学策略研究

江苏省徐州市民富园小学 王 桐

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文课程内容主要以学习任务群形式组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。从原来的任务原则到学习任务群建构，反映的不仅仅是量的拓展变化，更是质的提升飞跃。以阅读为例，在学习任务群引领下，从原来的单篇阅读向群文阅读拓展，便于学生在由此及彼的研读中形成多样化、深层次的认知体验。建立在主题活动基础上的群文阅读，能使学生在举一反三的探究中生成独特认知，切实提升学生的语文学科综合素养。

一、指向整体感知导读，催生情感共鸣

整体感知是建立在诵读基础上的认知体验，不以追求投入的结果为切入点，只是反复诵读以熟记于心，以期达到夯实文化根基的目的。这样的导读以单元中课文篇目为基本单位，围绕单元主题，引领学生在诵读体验、交流分享、提炼归纳中完成任务探究。这种任务探究便于学生走进课文与作者对话，从而产生情感共鸣，为他们开展后续品读奠定基础。

这种整体感知的导读需要学生在脑海中绘制思维导图，在揣摩预测和比较分析中形成一定的认知印象。在统编版语文六年级下册第一单元《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》（《寒食》《迢迢牵牛星》《十五夜望月》）的阅读教学中，教师可借助“传统文化”的单元主题，要求学生根据单元构成篇目，结合自己的亲身经历，形成导读思路。这样的思路应围绕“本单元中的传统节日有哪些”“这些传统佳节分别有什么特征”“你最喜欢哪个节日”“你从这些节日中收获了什么”等问题展开。学生可结合这种整体感知从语篇中找出与之相关的语料及自己感兴趣的内容，在组织串联阅读中找到相应的主线。教师在指点学生阅读的时候，可按照节日的时间（二十四节气）、庆祝方式、典故逸事、文化习俗等内容引导学生进行研读，让学生结合自己的实践体验去感受浓浓的节日情怀。根据学生在整体阅读中的收获，可要求他们将自己的阅读所得，以思维导图的方式予以呈现，让他们从节日习俗、文化情怀中追寻优秀文化的价值理念。教师可要求学生结合自己绘制的思维导图，在挑选阅读主心骨和相关语料的基础上，融入自己的实践体验，并从中发掘与之相关的情感，使得群文富有可读性，做到“情溢文章”。

此外，教师可引导学生以自我趣事为切入点，运用想象思维捕捉其中的浓浓情感。教师可以建立以单元为主题基调的群文阅读，使学生融入语篇语境中获取足够的情感，催生情感共鸣。通过整体阅读感知让学生融入自己的思想感情，为其深入品读开启前行之舟。

二、聚焦主题深度品读，领悟道理要义

群文阅读是指选取3篇或者3篇以上的文章以共同阅读的方式呈现，让学生在阅读中比较异同，掌握多样的阅读技能，使阅读增值。深度品读是学生对群文的推测演绎，也是学生对主题的概括提炼与升华发展的过程。强调主题引领，让学生在文本互涉中通过了解文章写作背景、对比人物、揣摩语言探寻作品表达主旨。建立在主题探究基础上的深度品读，无疑为学生理解时代意义、学习表达技法提供了新路径。

六年级下册第一单元以“十里不同风，百里不同俗”作为主题，要求学生通过春节、腊八节、七夕、清明节等不同的节日，围绕各地的风俗习惯去深入品味传统文化。显然，以风俗的差异为载体，教材希望学生通过阅读《北京的春节》《腊八粥》等文章领悟其中要义。在《北京的春节》中，老舍告诉我们北京人在春节前的一些活动：泡腊八蒜、买杂拌儿、买爆竹、扫房、逛庙会等。这些活动不仅展现了北京人在春节期间的一些风俗习惯，也向我们展示了大人、小孩欢度春节时的一些特有活动。在教材的阅读链接中，编者提供了斯妤的《除夕》文章片段。这些文章片段给我们展示了不同作者笔下的节日风俗差异，便于学生在阅读比较中对各地风俗有更为全面真切的认知。在《腊八粥》中，沈从文围绕妈妈煮腊八粥的事情，写出了八儿在等粥和喝粥时的神态，告诉读者腊八粥是怎样熬成的以及孩子们对腊八粥抱有怎样的期待。与《北京的春节》相比，《腊八粥》更多的是关注一些细节描述，以小孩的视角去探寻喝腊八粥在他们心目中的印象，也为读者提供了丰盛的传统文化大餐。通过聚焦单元主题为学生指明研读目标和方向，有利于学生在阅读理解中产生阅读的好奇心，为之后更好地探究埋下伏笔。

聚焦主题引导学生融入语篇解读，帮助学生从语篇中找出与之相关的元素，为学生准确理解群文奠定基础。围绕单元主题，鼓励学生从文章主次出发，探寻表达的细节以及内涵，让学生在品读、推理作者的表达意图中获取有价值的信息。

三、建构多元活动探索，发掘内涵意义

群文阅读旨在为学生提供可理解的载体，需要学生带着“主观投射地看”去深谙其中的内涵意义。从这个角度出发，建构多元探究活动，引导学生在阅读中多深入探寻言外之意，是提升阅读效果的应有之道。多元活动探究可以引导学生在由此及彼的解读中形成有针对性的阅读技能。

多元活动帮助学生在交流讨论中取长补短，有助于学生集思广益。在六年级下册第三单元的阅读教学中，教师可运用任务探究的方式引导学生深入揣摩。根据单元表达的“让真情在笔尖流露”的主题，教师可尝试运用多元活动鼓励学生深入探究。在学习《匆匆》的时候，可针对“我们的日子为什么一去不复返”，引导学生有感情地朗读并体味其中的情感，让学生用不同的语音、语速、语调深入朗读，帮助他们在主动品味中感知其中的内涵意义，引导学生从作者以及自己的经历出发，去追寻“一寸光阴一寸金”中隐藏的深厚情感。这样的有感情的朗读能使得学生感受隐藏笔端的真情实感。在学习史铁生的《那个星期天》的时候，可结合教材“交流平台”中的提示，围绕“情以物迁，辞以情发”的要求，针对课文描述的内容，运用小组合作探究方式，针对“为什么说作者第一次盼望的是一个星期天”“作者在那个盼望的星期天都做了些什么”“你获得了哪些启发”等话题进行深入切磋和交流，以此来引发学生各抒己见。在学习习作例文《别了，语文课》的时候，可运用表演的方式再现文本内容，让学生针对文本中出现的角色，尝试运用角色对话的方式走进人物的心里，感受作者与语文诀别时的内心世界……这些活动能帮助学生从不同的角度和层面发掘隐藏在内心深处的情感，能使学生在多元探究活动中形成独特认知，提升学科素养。

结合上述探究活动，教师可多留白，引发学生主动深思，让他们能从相应的提示中发掘有价值的线索。面对学生在探究活动中的差异，教师可多观察，适时予以点拨，帮助他们在彼此切磋中群策群力，掌握语用技能。

四、实现读写结合转移，提升语用技能

学习任务群下的阅读不应局限于单纯的理解，更应是一种有感而发的输出。这种输出其实就是书面表达，是学生学习历程的一种再建构。运用读写结合的方式弥补认知信息的单一化，可帮助学生在充分整合资源的过程中形成深层次的认知，有助于提高学生的语言综合运用能力。

在学习六年级下册第三单元的习作例文《别了，语文课》的时候，教师可引导学生运用写批注与随笔的方式开展阅读，让学生根据习作例文去深入感受作者对汉语的深深眷恋之情。教师可要求学生结合自己在阅读中发现的亮点在例文的空白处进行批注，引导学生通过自主归纳概括的方式对文本做点评。以这样的方式引领学生主动融入语篇，能帮助他们在不断优化学习思维方法的基础上形成深度感知。教师也可引导学生结合自己发现的亮点，运用课堂随笔的方式进行解读，引导学生通过随笔的方式，描述作者的内心情感世界，让他们在蓄情笔端的基础上多感受其中的精髓。无论是批注还是随笔，都是对阅读的一种拓展与延伸，都是对自己阅读认知的一种提炼与升华。以这样的方式引导学生去表达，能帮助学生在打开心扉、自我言说中获得深层次的理解。这种理解能使学生在表达的过程中形成二次解读，能让他们听到更多的弦外之音。以写作的方式延伸阅读，让阅读与写作无缝衔接，使得群文阅读指向更加具体。这种具体使得学生能抓住典型特征开展细节雕刻，也使得学生在隐性对比的过程中掌握谋篇布局的技法。

教师要为学生提供可表达的语料，多鼓励学生在阅读思考中变换角色，从作者的构思出发，围绕语篇人物的言行举止，探索作者的情感思绪。教师可针对语篇中表达困惑处、亮点处、空白处开展书面表达活动，使写作成为阅读不可缺少的衍生物。这种方法既能适应阅读所思之需，又能帮助学生打开探索之门。

群文阅读讲究的是从“由此及彼”到“举一反三”，让阅读者在阅读中不仅“知其然”，更要“知其所以然”。在学习任务群背景下，教师要开展多元化的深度阅读，让学生跳出思维定式，引领学生在系列阅读活动中总结、归纳与提炼，让他们在对话教材文本的过程中获得深层次认知。