核心素养视域下的小学数学大单元教学设计研究

秦晓芸

《中国学生发展核心素养》奠定了核心素养在当前基础教育环境中的重要地位。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）对义务教育数学课程核心素养作出细致的解释和说明，同时针对小学数学核心素养、初中数学核心素养提出不同要求。小学数学教师应在核心素养视域下，探索更加高效的小学数学教学模式，完善相关教学设计。大单元教学对小学数学核心素养教学起着重要的促进作用。大单元教学设计的整体性、结构性特征能够使大单元教学结果契合小学数学核心素养教学目标，提升小学数学教学质效。教师可以立足于此，在核心素养视域下，完善大单元教学设计。文章简要说明核心素养内涵与大单元教学设计，结合人教版教材部分单元，提出核心素养视域下的小学数学大单元教学设计思路和做法，即明确知识分布，分析核心素养；评估教学起点，设置主题任务；预设分类教法，满足学习需求；完善评价体系，反思改进教学等方法，以落实核心素养视域下的小学数学大单元教学设计，打造高效课堂。

一、核心素养内涵

从广义上分析，核心素养指中国学生发展核心素养，包含3个方面、6大素养、18个基本要点。

从狭义上分析，核心素养指学生在不同阶段和学科的课程活动中，应当形成和具备的学科核心素养。以小学数学学科为例，其核心素养主要表现在11个方面，具体包括数感、量感、符号意识、运算能力等。

二、大单元教学设计的特征

郭金华教师在《核心素养视域下的小学数学大单元教学策略》中指出“大单元教学是一种以大局观为指导的教学模式，旨在促进学生全面发展，当前教育并未对大单元进行严格意义上的划分。”这为笔者理解大单元教学设计提供了一些思路。虽然大单元教学内涵尚无定论，但是在“大局观”下，大单元教学设计应突破传统教学设计的局限，站在“大背景”下体现核心素养，促进学生的全面发展。因此，大单元教学设计具有整体性、结构性特征。

（一）整体性

大单元教学设计无论在知识内容、核心素养还是学情分析方面，都体现了整体性。知识内容方面，大单元教学设计要求教师立足教材知识结构体系进行教学设计，整体性不言而喻。核心素养方面，“大单元”对应“大素养”，强调在教学过程中，高度凝练学科素养与中国学生发展核心素养，整体性显而易见。学情分析方面，大单元教学设计以学生认知、思维等综合发展情况为依据，建立在充分分析学情基础上，整体性毋庸赘述。

（二）结构性

在整体性基础上，大单元教学设计以知识内容的内在关联为主线，以学生综合发展为副线，使其具有结构性。一方面，以小学数学学科为例，《新课标》主张设计体现结构化特征的课程内容基础上，小学数学知识内容具有结构化的内在关联，故而以结构化知识内容为主线进行大单元设计，可以使大单元设计具有结构性；另一方面，小学阶段的学生综合发展规律为螺旋上升规律，具有层次递进的结构性。以此为副线进行大单元教学设计，可以提高其结构性。

三、核心素养视域下的小学数学大单元教学设计思路

核心素养视域下的小学数学教学应关注学生数感等11个方面的能力，努力促进学生“数学眼光”“数学思维”“数学语言”的综合发展，而大单元教学对核心素养具有直接和间接的促进意义。基于此背景，核心素养视域下的小学数学大单元教学设计已经是小学数学教学设计的重要课题。教师可以先整体构建“分析核心素养—设置主题任务—满足学习需求—反思改进教学”的大单元教学设计框架，再以明确知识分布、评估教学起点、预设分类教法、完善评价体系为方法，细致地落实核心素养视域下的、科学的大单元教学设计。下文是笔者结合人教版教材部分单元，探讨具体思路和做法。

（一）明确知识分布，分析核心素养

核心素养视域下的小学数学大单元教学应尊重学生核心素养发展规律。学生核心素养的发展并非依赖于教师的“灌输”与教材的“熏染”，而是需要在生活、实践背景下，以问题和应用为载体经历思考的全过程。以四年级上册第五单元“平行四边形和梯形”为例，教师应系统梳理教材，依据新课标要求分析核心素养。

1.系统梳理教材，明确知识分布。

教师应系统梳理教材，明确知识分布特点，如单元包含哪些知识、单元知识在本学段的地位、单元知识与其他单元的关系、单元知识在整个小学数学教学过程中发挥的作用等，为分析核心素养奠定基础。

结构上，单元第一节为“平行与垂直”，单元第二节为“平行四边形和梯形的认识”；内容上，单元知识具体包括“认识同一平面内两条直线的特殊位置关系”“画垂线”“认识平行四边形和梯形”“画平行四边形和梯形的高”等。单元作为小学数学第二学段“图形与几何”的重要内容，有助于学生进一步认识平面图形与几何图形，但也要求学生展开综合性的图形实践。基于完整的小学数学教学过程分析本单元，既在前衔接“长方形和正方形”“认识图形（一）”“认识图形（二）”等，又后衔接“多边形的面积”“圆”等，具有承上启下性。

2.依据《新课标》，分析核心素養。

分析核心素养过程中，教师应以新课标要求为依据，清晰、客观地分析单元知识对应的核心素养，以及使学生达成这些核心素养的教学需要。根据“平行四边形和梯形”在本学段与整个小学数学过程中的地位和作用，对照新课标“图形与几何”核心素养要求，教师可以在本单元教学时渗透符号意识、几何直观、空间观念、创新意识等数学素养。

具体来说，符号意识是在认识同一平面内两条直线的特殊位置关系时，理解表示平行与垂直的数学符号：、，也是在画垂线和高时应用垂足符号：；几何直观是感知平行线、垂线、平行四边形、梯形的组成元素，同时根据语言描述画出相关图形；空间观念是想象图形的相互关系，感知并描述其运动规律；创新意识是通过个性化的裁剪方式，在平行四边形中获得梯形，或者在梯形中获得平行四边形。

教师需明确知识分布，分析核心素养，确定在大单元教学中培养学生核心素养的教学需要，提高大单元教学设计的核心素养渗透性。

（二）评估教学起点，设置主题任务

大单元教学设计强调以大主题或大任务为中心，在分析、整合、重组和开发学习内容基础上，形成结构化教学设计。通过大主题或大任务的有效设置和实施，大单元主题、目标、任务、情境、活动、评价可逐一落实。教师应注意设置主题任务。主题方面，教师应使其对应单元标题，适应学生“最近发展区”。任务方面，教师应使其满足以下三点要求：第一，前后任务具有关联性和层次性，避免任务的简单叠加；第二，任务紧扣单元核心内容，发挥驱动作用；第三，任务逻辑与学生核心素养发展逻辑相一致。而评估教学起点是使主题任务满足以上特点的重要手段。以五年级上册第六单元“多边形的面积”教学为例，教师可以在设置主题任务前，以维果斯基“最近发展区”理论为指导，在“现有的水平”和“可能的发展水平”两个角度上展开学情调研，确定学生“最近发展区”与发展潜能，从而在设置主题任务时精准把控其难易程度。

1.学情调研，确定“最近发展区”，评估教学起点。

学情调研以确定“最近发展区”、评估教学起点为主要目的，教师应把握关键方向，如学生目前的知识基础、学生是否熟悉本单元知识、学生容易产生的认知障碍、学生对本单元知识的情感态度、学生的思维习惯和学习风格等。为了使学情调研更顺利、更高效，教师应妙用调研方法，如谈话、课前小测等。

对于谈话，教师可以发现，基于“面积”“多边形”等学习经验，95%以上的学生对“多边形的面积”单元具有积极的学习态度，并且具有良好的“图形与几何”探究能力。在此基础上，教师可以根据“多边形的面积”大单元教学核心知识设计和应用课前小测，题目：①在方格纸上画出学过的多边形，比较它们的面积。②什么是面积？用你的语言进行概括。③如何确定不同多边形的高？④根据多边形的高，请你计算方格纸上的图形面积？

题目①可以使教师了解学生对不同多边形图形特征的掌握情况，以及学生对“方格图”的应用能力；题目②可以使教师了解学生对“面积”的认识和理解情况；题目③可以使教师通过学生对常见多边形“高”的认识，了解学生探究和计算面积的思维水平和技能情况；题目④可以使教师了解学生对“多边形面积”的熟悉程度。

课前小测结果表示，90%以上的学生具有扎实的知识基础，75%左右的学生熟悉本单元知识，同时具有良好的思维习惯与学习方格，25%左右的学生易在“确定多边形的高”“转化图形并推导计算公式”方面产生认知障碍。教师可以由此确定学生“最近发展区”，可以将“迁移运用已有知识和经验，突破‘确定多边形的高‘转化图形并推导计算公式等认知障碍，探索多边形的面积计算规律”设计为大单元教学起点。

2.设置主题任务，驱动大单元教学。

评估教学起点后，教师可以根据评估结果设置主题任务，发挥主题与任务的驱动作用，促进大单元教学的有序展开。在主题方面，教师可以使其对应单元标题，即多边形的面积。在任务方面，教师可以立足于教学起点，分解主题，设置任务链。比如，“多边形的面积”大单元教学任务：①利用割补法探究平行四边形的面积并解决问题；②通过图形转化，利用平行四边形探究三角形和梯形的面积，解决实际问题；③在方格纸上分析組合图形的面积，总结组合图形的面积计算规律，脱离方格纸，在割补、转化中解决组合图形的面积问题。这样一来，大单元教学设计主题明确，任务清晰，可以为教师在实际教学中渗透核心素养提供有力支持。

（三）预设分类教法，满足学习需求

基于同一主题的不同任务，教师应在大单元教学期间满足学生不同的学习需求。基于核心素养的不同表现形式，教师应在核心素养视域下的教学中满足学生不同的学习需求。而为了满足学生不同的学习需求，教师需避免单一化教学，在大单元教学设计期间以不同阶段的大单元教学特征和目的为依据，针对学生需求设计分类教法。再次以四年级上册第五单元“平行四边形和梯形”教学为例，教师可以在大单元教学设计中立足三个阶段，预设情境教学法、问题教学法、实践教学法。

1.第一阶段：创设生活情境，进入图形与几何世界。

大单元教学第一阶段应满足学生“对单元知识产生兴趣”的学习需求，为核心素养教学创造积极的心理环境。教师可以收集斑马线、栅栏、铁轨、地砖、直角三角形路标、推拉门、折叠掰梯（上窄下宽版）等教学资源，预设情境，让学生在生动的生活情境中进入图形与几何世界。

2.第二阶段，带着疑问，思考平行、垂直、平行四边形和梯形。

大单元教学第二阶段应满足学生“探究和理解单元知识”的学习需求。在学生视角下，探究与理解均以思考为基础，如果没有思考，探究与理解便是天方夜谭。教师可以预设问题教学法，同时预设“怎样区分平行线与相交线？”“垂直是相交关系吗？”“平行四边形与长方形的共性和区别分别是什么？”等问题，使学生产生疑问，对平行、垂直、平行四边形和梯形的递进式思考，促使其掌握单元知识，发展核心素养。

3.第三阶段：立足实践全面应用单元知识。

大单元教学第三阶段应满足学生“学以致用”的学习需求。实践是学以致用的重要载体，教师可以预设实践教学法，设计“在点子图上画出两个不同的平行四边形，分别画出它们的高”“将一个平行四边形纸板变成梯形”等实践任务，让学生立足实践进一步动脑思考与动手操作，从而全面应用单元知识，提升核心素养。

（四）完善评价体系，反思改进教学

评价是对大单元教学的反馈，及时反馈大单元教学成果是重中之重，若没有提前制定评价标准，大单元教学评价很难及时展开。对此，教师可以在大单元教学设计期间，以核心素养为切口完善评价体系。再次以五年级上册第六单元“多边形的面积”教学为例，教师可以设计以下评价体系：①评价模式：过程性评价、终结性评价；②评价主体：教师、学生；③评价方法：口头评价、书面评价、匿名评价；④评价指标：核心素养形成过程的顺利与否、核心素养形成结果是否与预期一致；⑤评价标准：一般、良好、优秀。

“核心素养形成过程的顺利与否”相关评价，对应“过程性评价”模式；“核心素养形成结果是否与预期一致”相关评价，对应“终结性评价”模式。教师可以面向两大评价指标，设计基于两种模式，整合师评、生评、口头评价、书面评价、匿名评价的多维度评价体系，从而在核心素养视域下有效推动大单元教学的反思与改进。

四、结语

总之，核心素养视域下的小学数学大单元教学设计正值关键时期。教师可以立足核心素养与大单元教学设计的主要内涵和特征，将核心素养视域下的小学数学大单元设计分为四个部分，然后以“明确知识分布，分析核心素养”为起点，循序渐进地落实大单元教学设计，促进指向核心素养的小学数学大单元教学。