精准提质，构建初中语文大单元教学新模式

陈樱

英国怀特海曾指出“教育应该让学生深刻了解知识的力量、知识的美丽以及知识的结构，同时拥有足够的知识来了解生活的方方面面。”教育要打破知识、现实的隔阂，让所学知识服务于现实生活，教会学生能应用所学知识解决生活中遇到的问题才是教育者所最终追求的教育目标。“理解是关于知识迁移的。而迁移的最终目的是接受真实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学校创设场景中的问题。”美国教育家威金斯也提出类似的理念。然而，在目前的初中语文教学中，部分教师仍按照传统的教学模式对学生进行讲授，对部编本教材缺乏系统性、全面性、整体性的分析，教学效果与质量不容乐观，学生的学习能力与核心素养也难以得到有效提升。为了进一步改善教学现状，精而准地提升教学质量、提升学生能力及素质，初中语文教师应在新课标的指导下，结合校内班级学生的基本学情，构建大单元教学的新模式，引导学生实现由低阶思维向高阶思维的转变，促进学生持续而有意义地学习。

一、初中语文大单元教学的背景

面对大数据时代下人工智能的发展，同质化、批量化、标准化的工业时代教育已经不能适应新时代的人才培养需求，教育必须向差异性、合作性和创新性发展。在此背景下，我国提出了“素质为本”的教育方针，2014年，教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出要从培养什么样的人才、如何培养人才这一角度出发，明确学生必须具有的基本素质和基本能力，以满足学生自身和社会的需求。2022年的义务教育方案和课程标准也标志着素质教育的时代已经到来。在新课标背景下，教育将突破以掌握知识、技能为导向的传统，转变为以提升能力、素质为核心的新理念，在教学中充分发挥学生的主体作用，充分发挥其创造力。

近些年来，初中语文教育在不断开展“项目化学习”“群文阅读”“大单元教学”等教学模式的学习与实践，在如火如荼的新课程标准大背景下，以素养导向、以学为中心的大单元教学正被众多初中语文教师大力推行。由于“人文主题”和“语文素养”这两个双线平行的概念在部编中学语文教科书中被广泛运用，因此部编本教材更加注重单元整体教学，且越来越多的初中语文教师认为大单元教学更加方便、可操作，也更能有效提升教学质量、培养学生素质，进而实现课堂高质量育人目标。

然而，虽然大单元教学可以突破单一篇章精讲的语文教学现状，但它并不能够完全代替单篇文章的教学，教师应该适当地加以结合，各取所长，以大单元教学和传统精讲共同辅助实现教学目的、提升教学质量。

二、大单元教学的特点

大单元即“一种学习单位，一个微课程，一个完整的教学故事”。它打破了传统的教学框架，不再局限于一个知识点及一个文本的教学，而是以教材中的文本内容与核心知识为基础，对单元教学内容进行合理规划，通过构建单元学习目标和设置学习任务群，引导学生深度学习，从而解决生活实际问题。大单元教学可以培养学生的思考问题、研究问题、解决问题等能力，使他们深入体验已习得的知识，真正地理解文本内容。大单元教学具有以下特點。

（一）大任务指导

传统教学模式下的语文课堂，教师的教学服务于文本，着重于课文篇章的阅读与理解。然而，语文综合素养不仅限于阅读，是听、说、读、写等多方面能力的综合体现，这种传统模式下的教学对学生语文综合素质的提升收效甚微。凌士彬指出“教学任务的整体设计和系统性设计体现了大单元教学的本质特征。”在大单元课堂教学时，课堂教学进程以大任务为指导和推动，激发学生的学习主动性与积极性，一定程度上可以改变学生机械式学习和被动式学习情况。

（二）真情境支撑

正确评估学生的核心素养要在现实环境或任务中进行。因此，真实的现实生活情境是初中语文大单元教学的基础。学生是行为主体，要在情境任务中用自己已有的特定知识和技巧解决问题。每名学生的知识与技巧具有具体的情境性、地域性和个体性。以往单纯传授知识与技巧的模式被突破，特定的情境和任务支撑，素质教育的核心需求得到满足，学生的兴趣和好奇心得到刺激，提高其参与度和投入感，有利于学生养成自主学习意识和终身学习的好习惯，产生自主学习的内驱力。这样的情境任务也会使教师的创造性教学能力得到提升。

（三）大概念统摄

大单元以大概念来统摄内容，采用“学习任务群”方法来开展和实施，需要整理提炼出语文课程的核心内容、目标。例如，对读书方法的指导，不同册“名著导读”介绍不同的方法。七年级上册要求进行专题探究，与学生分享阅读体验及探究成果，要运用精读与跳读两种方法阅读名著，提高阅读效率；七年级下册要求圈点批注与快速阅读；八年级上册是介绍纪实性作品的阅读方法；八年级下册介绍的方法是选择性阅读和摘抄做笔记；九年级上册介绍的是古典小说的读书方法；九年级下册介绍的是讽刺作品的阅读方法。每册课本有不同的学习任务，每册的任务虽独立却又有大概念来统摄。学生综合运用这些方法，深度学习的能力能够得到提升。

（四）探究性强

在大单元课堂教学中，教师引导学生有目标有规划地完成学习任务，通过自己单独练习、探究或小组之间互相合作进行学习。教师在教学中仅做设计与指导，不直接告诉答案或者结论，让学生通过独立思考、讨论交流、总结反思等方式发现规律、掌握方法，最终达到自我认知和意义的建构。这种教学方式提升了学生的探究精神和自主学习能力，使学生成为学习的主人。“大单元整体教学设计的学习任务，摒弃了程式化文本分析的套路，改变了听说读写的分项训练，为学生积极主动探究、创造性学习提供了新的机会和可能，有利于提高学习质量。”学生在进行研究和探索时，运用的知识往往是跨学科的综合知识，而不单单是语文知识。这样的学习能够促进学生思维向高阶发展的探究性学习。

三、建构初中语文大单元教学

（一）整合教学内容，明确教学目标

初中语文大单元教学的第一步是要恰当地对课程内容进行整合，提炼出精要的单元主题。教师要有观察意识，梳理整合课本及单元的内容，提炼出恰当的单元教学主题，科学地指导学生学习。值得一提的是，在单元导读的指引下，通过阅读课文，教师可以更好地掌握单元的核心知识。

首先，关注单元导读和解读单元文本是我们确立核心知识的关键。比如，在教授部编版教材八年级下册第三单元前，我们发现本单元的文章均为“记”，教材单元导读清楚地指明：“阅读这些诗文，能够让我们了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染。”据此，教师可以将本单元的学习主题确定为：“穿越古今对话，体悟诗情志趣”，学习目标为：

①借助注释和工具书理解诗文大意，准确、流畅、有感情地诵读课文，感受诗文的语言之美；

②通过朗读、绘画、写作等沉浸式单元学习活动，感受并分析、归纳语言风格、事物的整体特征、写作顺序，感受诗文的意境和情感；

③感受作者传达的思想和志趣，从而陶冶自身的情感和胸怀，提高对中华传统文化和对国家的热爱。

这3个学习目标，不仅达成了新课标对初中语文文言文阅读的教学要求，同时也体现了部编本教材编者对本单元的编写意图，更以多样化的朗读、绘画、写作等活动进入文本、感悟文本，引导其在积极的言语实践中提升表达和鉴赏能力，进一步领会古人的思想志趣。

其次，教师可以将同一语文要素的内容进行整合教学。部编本教材“双线”的其中一条就是语文要素，包括语文知识与能力、语文学习方法等内容，关注语文的工具性，对学生的语文能力进行渐进式培养与提升。部编本九年级上册第二单元和第四单元内课文都属于小说，教师可以对这两个单元的文章进行拆解，以“小说的环境描写”或“解读讽刺手法”为专题进行单元重组，形成新的单元整体教学框架，引领学生对小说阅读更系统、更宏观地认识与解读。

最后，教师可以将同一作者的文章进行比较联系。以“民族魂”鲁迅为例，初中语文统编版教材中共收录了其多篇文章，包括《社戏》《故乡》等小说和《从百草园到三味书屋》《藤野先生》等散文。教师可以将鲁迅的文章统纳入一个大单元内进行讲授，然后补充他的其他著作，将这些作品进行延伸阅读，让学生了解鲁迅的生平经历与思想历程，感受其忧国忧民的精神情怀，从而感悟其“民族魂”。

（二）创设真实情境，构建学习任务群

新时代的学习者生活在数字时代中，此时，学习知识的方法就变得特别重要。在语文教学过程中，教师如果能适时设置悬念，巧设任务驱动，构建一种期待，把学生带入特定的情境，一定会让语文课堂教学变得生动有趣，效率更高，从而激发学生的学习兴趣，激活学生的思维活动。

任务的设计需要注意几点：首先，需要贴近学生的实际生活，激活他们探究的意愿；其次，要求学生超越具体的知识和技能，结合新旧知识和已有的经验加以解决；最后，要求学生能够持续地将注意力集中在刚学过的知识上，并提出任务要求，在完成任务后，再一次引发学生对知识的重新思考。比如，在《红星照耀中国》导读时，教师可以设计“请你代1936年时的斯诺写一篇书序”为核心任务。在这个核心任务的指导下，学生必须在书中找到作者的采访背景和起因，明确作者的采访轨迹，梳理他所采访的每一个人物以及对他们的评价，從作者的角度来思考这本书的写作目的以及其中所蕴含的感情。这个情境任务让学生从读者的身份转变为作者，走进作者的时代，用一个全新的视角来学习和审阅这段历史，吸引学生主动阅读作品，自主梳理文章内容，探究写作主旨，在完成任务的过程中掌握阅读的方法与技巧，接受精神的熏陶和滋养。

部编版七年级上册第二单元以感受理解亲情为主要内容，文本都为记人写事的诗文。通过对该单元导语及文本内容进行分析可以发现，该单元旨在使学生感受理解亲情，丰富情感体验。因为亲情易于感受，教师可以创设“感悟亲情”的情境，构建以下的学习任务群：

①重视朗读——可以学生间朗读，也可以亲子间朗读；

②交流感受——通过朗读，学生或亲子间互相交流感受，从而让彼此更理解对方；

③区别情感抒发方式——显豁直露或深沉含蓄，在区分理解不同的抒情方式中，运用于交流与写作。

教师要重视学生在生活中所发生的听说读写的生活，同时还要重视学生在经历并体验着的语文生活，也要猜测学生今后一生可能经历的语文生活，并结合各方面条件创设情境。情境不仅要贴近学生的原有学习体验，而且还要与现在的学习活动紧密相连，在日常生活和学习生活中架起一架桥梁，这样才更有利于学生对知识的接收和运用。

（三）明确评价标准，采用多元评价

大单元教学活动的教学评价需要对每个学生在活动任务中的具体参与进行细致记录并跟踪分析，从多方面视角观察学生语文学科的思维建构过程。在传统的教育教学中，学习评价相对孤立，通常情况下由教师对学生的学习过程和结果进行评价。而在大单元教学中，学习评价必须贯穿教学的全过程，学生是受评者的同时也能够评价自己和他人。教师除了由单一评价者转变为多元评价的一分子，还需要根据实际情况设置切实可行的评价方式，对学生的多种评价进行引导。教师需要设计出能够为思维发展提供支架的评分标准，从而帮助学生明确自己的学习进程，提升学生自主学习能力。

以九年级上册第一单元的大单元教学设计为例，在第一课时教学中，教师可以设计学前使用的自学清单，让学生在清单上列出的生字词；学习的过程中又以分享阅读感受和朗诵最触动自己的诗句的形式考查学生，从而对学生的感知诗歌与理解诗歌的能力进行评价；学后布置相关表格，当作课堂检测学生在作者、背景、诗歌感情等方面的学习情况。除此之外，教师还可以推荐学生自读毛泽东的《减字花木兰·广昌路上》，完成相关作业和思考题，通过对比阅读，引导学生从内容和情感表达上分析其异同。这种持续性的评价不仅能够对本课时的学习起巩固作用，也为下一个课时意象和意境的学习奠定良好的基础。

四、结语

总而言之，在新课标引领下，我们反思了传统教学的种种弊端与缺陷，关注到了各文本、各单元、各册书之间的联系。这种联系能够为学生搭建语文学习的脚手架，帮助学生一步一步迈向核心素养的更高更深层。教师也应当从单元的核心知识入手，整合单元内容，通过各层面的解读创设合理的教学情境，结合实际情况设计、组织教学活动，让学生积极参与，精准提质。