勾连?融通?聚焦

摘 要：“任务群”是以任务为载体，以体验实践为前提，以大单元、跨学科、整本书为基础，注重分类组合、专题突破，结合“学程再建构”来促使学生实现学力的提升。任务群视角下的语文实践是以“勾连”为途径，多学科任务跨界；以“融通”为依托，多资源任务整合；以“聚焦”为起点，多专题任务迁移，在具体的语言情境、生活情境、文本情境中发展学生的核心素养，达到学科育人、学科化人的目标。

关键词：任务群；跨学科学习；整本书阅读；学程再建构

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）35-0001-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：语文课程实施要进一步拓宽语文学习的广度，培养学生阅读、思维、表达、欣赏、探究等能力，注重学程的优化。构建学习任务群，不仅可以提升课程的跨越性与层级性，还可以因为“再建构”而促使学生的思维纵深发展。新课标还提出要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。

“任务群”对学程再建构、学科多交叉的实现让学生的语文实践带上思维、体验、创新、悟美的色彩，促使学生学习的知识与现实生活有了必然、应然的联系，成为超越技能、知识、情感的深度学习，学生就具备了整合不同学科知识的能力，追求真情境的问题也会迎刃而解。多学科、多资源、多专题交叉会涉及不同学科的知识核心，使学习内容变得具有层级性、挑战性、攀越性，学习方式也会变得更加多元与灵活，在任务群思维下的学程再建构涉足不同的认知领域、实践策略，使学习实践变得丰富复杂。在任务群中实践、体验有意义的内容，对学生能力的培养、内能的驱动、情感的涵养等各方面都有积极的推进作用。初中语文学习任务群视角下的课堂设计立足于多学科跨界、多资源整合、多维度专题，体现课程实施的高度、深度、广度。

“任务群”是以体验实践为前提，以大单元、跨学科、整本书为基础，注重分类组合、专题突破，以任务为载体，从不同学科、学材、情境等方面入手，结合“学程再建构”来促使学生实现学力的提升。任务群视角下的语文实践是在具体的语言情境、生活情境、文本情境中发展学生的核心素养，达到学科育人、学科化人的目标。“坚持语文课程的综合性和实践性，通过一个个真实情境中的学习任务，整合学习内容和学习方式，综合发挥多重教育功能；重视语文课程的潜移默化、熏陶感染作用，在学习语言文字运用的过程中促进学生的全面发展”。任务群的设计以学生综合发展为原则，以学生生命成长为方向，注重实践主体及实践客体的关联。学习任务群的整体规划具有连贯性和适切性，根据由低到高的学段特征，兼顾学生核心素养的发展。美国学者古德莱德提出理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程等五种层次的课程。笔者认为“任务群”视域下“学程再建构”的有效途径是追求重组和跨越的理想课程，重在优化和进阶。

一、 以“勾连”为途径，多学科任务跨界

新课标在“跨学科学习”任务群中指出：要充分发挥跨学科学习的育人优势，注重跨学科学习的指向性和意识性。结合学生不同的学段选取学习内容，开展丰富的学习活动，构建多样的学习任务，让学生在原本的或者营造的情境中体验、记录、交流，借用多媒介使学生润泽心灵，涵养情操，在小组协作和整体实践中尝试创新，培养能力，以合作的优势，任务的精选，综合运用多学科知识，让学生在实践活动中不断思考、内化、表达，最终呈现思维成果，收获学习的快乐。

开展跨学科学习还有助于促进学生学科理解力的提高，运用多个学科的观念和方法解决问题，确保多学科知识能够综合运用。跨学科知识的应用以提升学生思维为旨归，以助推学生素养提高为关键，在自主学习中持续提高能力，使自我成长呈现大圆闭环形态，不间断思考，不定期提速，真正体现“为了学生发展”的理念。以“任务性”“实践性”“发展性”“协作性”为原则，以“交互高低”“贯通时空”“促成进阶”为策略，针对不同学生开展个性化、变迁化、建构化活动，建立横向、纵向、交叉的学程样态。

笔者在教学《紫藤萝瀑布》时，鼓励学生在生活中寻找“紫藤蘿”并进行拍照，学生到南通市“濠南别业”，那是张謇故居，里面有一大片紫藤萝，流动的状态，紫色的冲击，给学生留下了深刻的印象，课余时间再让学生在网页上寻找“紫藤萝”的图片，从不同层面谈谈自己对紫藤萝的印象，从美术角度谈谈花朵繁与疏的布局，颜色深与浅的过渡，再结合对构图的理解、形象的评价等，从生物角度谈谈紫藤萝“一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极”的气候、水分等环境要求。适时补充与紫藤萝相关的花卉图片，紫藤萝的层次美感，颜色过渡的生机活力，带给人力量，带给人触动。从紫藤萝本身联系写作背景，宗璞全家在“文化大革命”中深受迫害，“痛楚”和“疑惑”一直压在作者的心头。作者最爱的弟弟身患绝症，她非常痛苦沮丧，徘徊于庭院中，看见一树紫藤萝花盛开，睹物感怀，由花的零落到繁盛，感悟到生命的美好和永恒。

在教学《植树的牧羊人》时，让学生阅读文章“大约四十年前，我长途跋涉来到阿尔卑斯山下的普罗旺斯高原。当时这个高原一片黄土，光秃秃的，一棵树也没有。我走了三天，来到一个破落村庄的废墟附近。这个村庄的房子早已在风吹雨淋之下，失去了它们的屋顶。一座尖塔倾圮的教堂，显示这里曾经有人居住，但是现在却毫无生命的迹象”，学生查阅资料从生物学的角度论证在此处植树的可行性，写出了验证报告。再从气候、温度、环境等方面了解植树的艰难，结合牧羊人艾尔则阿·布非耶几十年如一日的植树，品读出牧羊人的慷慨无私、坚忍不拔、对植树的热爱，使得世界充满了阳光，充满了希望，这闪耀着人性的光辉的品质。再如教学《伟大的悲剧》时，从地理学的角度了解南极的极端气候，明白了斯科特等五个探险者勇于探索的坚强意志、无私奉献的崇高精神、团结协作的集体精神。在阅读文章时，为了更好地体会探险者义无反顾、坚持不懈的品质，可以配上悲壮的音乐作为背景，以更好地理解他们是英国的英雄，也是全人类的英雄。

课堂上，尝试从不同学科层面设计文本支架，让学生增加积累。教学《中国石拱桥》时，借助赵州桥和卢沟桥的图片从力学角度验证石拱桥的“坚固”，从艺术角度品赏石拱桥的“优美”，从历史角度感受石拱桥的“悠久”，了解中国石拱桥在设计及施工上的独特和辉煌。教学《苏州园林》时，从美学角度了解苏州园林“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”的唯美感，自然真切地再现了苏州风貌，显示匠师们和设计者的智慧。教学《刘姥姥进大观园》时，跟随着次要人物刘姥姥进入大观园，从建筑角度解析大观园建筑的特色和奢华，从美术角度关注十二金钗服饰的精美和细节，进而理解大观园中各人物的地位、性格、故事、家境等。

以“勾连”为途径，实现多学科跨界，达成学程的“再建构”。按照一定的细分标准来分类整理，梳理文本中适合跨学科学习的可能要素，引入音乐、美术、生物、物理、历史等学科知识，让学生结合自己语文学习的经验，不断丰富自己的阅读体验，努力提高自己的表达水平。跨学科学习，在跨媒介运用与跨时空阅读中呈现不同的探究结果，在书刊绘画、戏剧表演、歌剧抒发等活动中体验创造的欣喜和成功的自豪。收集资料，运用表格统计、数据调查、群体访问等，用图画、照片、乐曲、刺绣等来展示学习的成果，进而理解优秀传统文化蕴含更高层面的核心理念。

二、 以“融通”为依托，多资源任务整合

王荣生教授认为，教材中的选文根据不同功能可分为四种类型。其中“用件”类选文的目的主要是“或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”。课外学习资源的整合可以推进学程再建构的进程，也助力学程的最优化。“学程再建构”是指突破之前的“常规学程”，进行“再创作”“新建模”的学习过程，包括任务布置、学材更新、学法超越等再建构。以整合为依据的再建构往往借助学程的优化来调动学生学习的积极性，促进学生思考的深刻性，在品析、表达、探究等方面得到提高。既是课堂教学的全新建构，也是课外学习的专项建构等过程性再建构，最终提升学生的“综合学力”及“核心素养”。

新课标提出的“学习任务群”概念，包括基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群。学习任务群核心是“融通”，中心是“整合”，可以依据不同的学情，按照不同的学习任务来确定教学内容，创设富有感染力的生活情境，找到语文与生活的融合点，开展有意义的语文实践活动。著名特级教师李庾南认为：教育的本质是发展问题的研究，即教师自身获得发展，学生自主、自动、自由地获得全面发展，而学生是通过教学过程中自身的学习过程获得发展的。陆志平认为学习任务群是“语文核心素养为纲的大单元的设计，真实语文生活情境中的深度学习，以学生的语文实践为中心的教学过程”。从学情出发，结合不同的学材资源，创设个性化的学习任务，开发出语文学习任务序列。学程再建构的核心在于更新思维，以独有的经历、独特的积累来获得“多资源任务的整合”。

学习任务群要突出迁移性、情境性，创设大单元、多文本、多任务情境，引导学生发现问题、解决问题。情境理论认为，脱离个体生活的真实情境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。语文课程要合理组织与安排课程内容，突出学习资源的时代性、变化性，强化内容的精选性、示范性，注重与生活实践的联系，与听说读写的联系，助推知识與能力、过程与方法、情感态度价值观的整体发展。

“学程再建构”从某种意义上来说是文本重组，教法重构。学生根据自己爱好选择学习资源，根据师生定位选择角色互换，以更真实地体验情感。真实活泼、自主学习的时空情境，让“世界”成为学生“资源”，学生“语文学力”得到发展，内化为自我需求，外化为自我行为。笔者在教学《白杨礼赞》时，找到与之表现手法（托物言志）类似的《枫叶礼赞》《陋室铭》《一棵小桃树》等文章进行群文阅读，以课内文本为点，以课外美文为面多资源整合的渐进式“1+n”。《枫叶礼赞》和《白杨礼赞》写法高度相似，用来进行比对学习，再用课内《陋室铭》《一棵小桃树》巩固所学，加深对“托物言志”写法的理解。作业布置环节选择自读文章《牵牛花》，不仅是“读”的体悟，还是“写”的提升。

教学李清照的《如梦令》时，结合其不同时期作品《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》《忆秦娥·咏桐》等，了解她不平凡的一生。教学《从百草园到三味书屋》时，结合部编版教材鲁迅所有作品：《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《社戏》《孔乙己》，结合介绍鲁迅的作品《回忆鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》进行群文阅读，设计任务群。任务一：阅读文本，了解鲁迅；任务二：区分文体，走近鲁迅；任务三：比较异同，评价鲁迅。在阅读、区分、比较中理解鲁迅的人生经历，理解鲁迅“弃医从文”的复杂情感。

教学《周亚夫军细柳》时，比较阅读《周亚夫军细柳》和《愚公移山》，从描写方法揣摩人物性格。在此基础上，群文阅读《愚公移山》《周亚夫军细柳》《绛侯周勃世家》，从描写角度体会作者写作意图，了解人物形象的特别之处。比较阅读时，既要注意相似点，也要区别不同点，选取不同学习资源，举一反三，运用学到的方法解读文章。学习任务群教学最关键的是要精选课内外学材内容多资源融通。学程再建构因学习资源的趋向度、涉猎度不同大致可分为“1+n”资源学程、“1+1+n”资源学程、“n+1”资源学程、“n+n”资源学程等，以助力学生提升内驱力、增强实践力、发展创新力。学生在已学与未学之间搭建桥梁，触类旁通、援疑质理，通过多种资源整合来探索文本之间可能的融通点，将感悟个性化、常态化。组建特定任务群时，以学程再建构为背景，把多资源学习模式、多场景学习模式嵌入以学生发展为主体的学程优化中来，使学生在“文本”中学，在“过程”中学。

三、 以“聚焦”为起点，多专题任务迁移

“学程再建构”过程中任务群确定的前提是引导学生围绕主问题展开思辨，发展其批判性思维，以“聚焦”的形式对教材进行多专题任务迁移。专题的学习目标要明确，能够引导学生深入思考。专题教学特别适合整本书阅读，便于对文本内容进行再建构，以倾诉化、渐入化的阅读任务群来驱动学生真正阅读，从而使他们积累整本书的阅读经验，在阅读过程中聚焦适合做专题的特色和亮点。整本书“专题”阅读的价值在于将整本书内容进行分类、归类，从不同的点切入，寻求专题的多角度、多起点，促使学生“真阅读、真体验、真思考”，兼顾一类书的阅读经验和规律方法。比如阅读小说，“更重要的是，走进小说呈现的‘他人的世界，在他人的世界中思考自己的问题，在阅读中融入情感，生成个性化的体验，完成自身的成长”。可以鉴赏小说的人物形象，把握塑造人物的方法，先从整体来观照，再俯视全书，逐一分解，从人物、主题、手法等方面来确定专题，分任务、分活动、分篇章来阅读，采用辩论、征文等形式完成。

再建构思维策略和认知结构，在教材文本中寻找相似点，总结规律点，在论证与分析、评估与辩驳中印证不同专题的最佳关联和最大关联。比如整本书阅读，为了使专题更有针对性、延展性、包容性，教师对整本书先行阅读、研读，基于学习进阶规划阅读方案，设计体现能力梯度的学习任务群，帮助学生排解畏难情绪，让学生逐步感知阅读的“独特魅力”“身临其境”，主动积极投入阅读活动，在期待阅读向心力的驱动下，经过持久阅读实践来完成经验总结、策略改进等提升。要明确的是，培养阅读能力并非一个单向的线性过程，而是在阅读情境中不断升级，既具有个体性、聚焦性特征，又具有迁移性、活动性特征。从“学程再建构”的角度来设计整本书阅读的“学习任务群”，应回避简单地套用现成的名家范例，在理性和感性层面提高学习任务群设计的水平，使学生的语文核心素養真正落实到位。

设计“乡愁”专题，以播放歌曲《在他乡》来营造氛围，从“乡愁是不可言说的情愫，是欲语还休的表达，让人魂牵梦萦、黯然神伤”切入，借助已学诗词曲《次北固山下》《渔家傲》《水调歌头·明月几时有》《黄鹤楼》《春望》《十五夜望月》《天净沙·秋思》来探寻“乡愁”产生的情境及呈现的方式。先从教材中与乡愁有关的诗词出发，让学生归纳总结，再结合教材外的诗词曲《秋思》《长安九日诗》《菩萨蛮》《夜上受降城闻笛》，探知到“乡愁”来源于贬谪、戍边、等赴任、战乱、节日、季节等特定情境，借助意象、景物、细节、想象、修辞等表现手法来体现淡淡的乡思愁绪。再比如“女性专题”，《水浒传》中的扈三娘活捉王英，南征北战，是一个聪明漂亮、武艺高强的女性；《钢铁是怎样炼成的》中的丽达，与保尔志同道合，是一个善良正直、忠诚认真的女性；《儒林外史》中的沈琼枝，逃婚金陵，卖诗为生，是一个自尊自立、有智有勇的女性；《朝花夕拾》中的阿长专程买《山海经》送给小鲁迅，给鲁迅吃福橘，她是一个勤劳朴实、真诚善良的女性。把名著放在一起设计“专题”来阅读，能够激发学生的阅读兴趣，也可以借助网络来查阅相关资料，可以更加“聚焦”，引发更深邃的思考。

整本书阅读特别适合对学习任务的专题进行系统设计，充分利用课内外时间阅读思考，以“聚焦”为起点系统设计学习任务群专题。一个个专题组合形成有思维梯度的学习任务群。阅读《水浒传》，人物绰号可以设计一个专题作为分析人物性格的突破点，这样的专题设计就具有更广的开放性，因为绰号对刻画人物形象有着至关重要的作用。《水浒传》中108位好汉都有极具特色的绰号，每个好汉绰号的获得均有渊源。“及时雨”宋江广交天下好汉，“济人贫苦，周人之急，扶人之困”，人们把他比作天上的及时雨。“豹子头”林冲生得“豹头环眼”，宋元戏曲中“虎豹头”意思是虎豹的头领，是英雄中的英雄，以此作为勇不可当、横扫千军的林冲绰号。“入云龙”公孙胜法力高强，神通广大，能腾云驾雾、呼风唤雨，如同一条直上云霄见首不见尾的神龙。专题确定好了，以小组为单位，采取“知识竞赛”的方式来调动学生的积极性，以任务群的形式呈现。任务一：循人物说绰号；任务二：借绰号探缘由；任务三：观绰号品特点。由绰号缘由再联系情节了解人物性格特点，再通过给人物起绰号、画形象等活动，使学生对人物的经历、个性特点有更加深入的了解，还能够创意表达，多维度任务聚焦，在这样的课堂中，学生思维深度大幅拓展，挑战难度越来越大，这可以考查学生的语文能力。此专题的设计让学生的阅读从“纯知识”过渡到“多素养”，对原著的理解更加透彻，形成立体、丰富的多元认识，使阅读深度不断拓展。

任务群体系建设与单篇文本相比，阅读情境更加真实、合作内容更加丰富、驱动策略更加新颖、思维方向更加多元，“学程再建构”的实施策略具有较强的适切性。基于学习任务群的“进阶”举措，理性遵循学程再建构的思维路径，既可以优化课程目标的理论性，厘清课程结构的清晰性，还可以从整合内容角度增强课程实施的合理性、课程评价的有效性。通过多个任务群的优化、多个跨越度的调整，依托原生态真实情境，让学生认识到完成相关任务的可能性和成功性。学程再建构过程中，在推进任务群的时候，可以借助多媒体助力学生完成任务，可以借助多平台引导学生完成任务，在实施与推动时注意实践性和经验性的互动，充分发挥多学科优势，运用多储备优势，强调“着力于基础、着眼于创新”“从现在做起、向未来进发”，进行有序的系统操作和系统整合。

勾连、融通、聚焦，“任务群”视域下的“学程再建构”必将使初中语文课堂教学发生全新的改变：改革的力度加大，改革的维度提升，改革的深度拓展，学生的学习活动真正发生。笔者认为，新课标下的初中语文学习活动体现情境性、人文性、整合性特性，全力探索复合型、体验型、思辨型等类型的课堂，设计活动时要兼顾课前活动的梯度性、课中活动的动态性、课后活动的补能性。在学程再建构的综合性语文学习活动中，要以语文学科的任务群为中心，以提升语文素养为旨归，以拓展教育空间为目标，创设带有情感色彩、实践价值的情境，让学生在精心创设的生活情境中勤于动脑、乐于动口、敢于动手。

参考文献：

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课题项目：文章系江苏省“十四五”规划课题《指向学力提升的初中语文“学程”再建构研究》（课题批准号：E-c/2021/30）阶段性研究成果。

作者简介：赵晓燕（1973～），女，汉族，江苏南通人，江苏省南通市启秀中学，研究方向：中学语文教学。