思辨让阅读走向深刻

叶民霞

《怀疑与学问》是统编版语文九年级上册第五单元的一篇论说文。本课的教学目标是明晰怀疑精神的内涵，掌握论证结构的条理性，体会论证表达的严密性。笔者在教学中立足实际学情，尝试构建集开放性、研究性、实践性于一体的思辨性阅读课堂。

在理解中质疑，碰撞思辨火花。思辨性阅读需经历理解、分析、综合、推理、质疑、反思及最终得出观点的过程。理解是质疑的触发点和生长点。

课堂上，笔者提问：文中有没有一句话可以直接阐明中心论点？一名学生说文章开头程颐和张载的名言是本文的论点。另一名学生反驳：“程颐说‘学者先要会疑，点明做学问的方法；张载说‘在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑，强调了怀疑对于做学问的重要性。本文课题是《怀疑与学问》，表明讨论的话题是两者的关系。因此，这两句名言作为论点均有失偏颇。”笔者肯定了学生的想法，并引导学生进一步研读文本、提炼论点。学生交流讨论后，提炼出“做学问要有怀疑精神”的论点。笔者趁热打铁，组织学生小组合作讨论本文的论证逻辑，并将行文脉络绘制成思维导图。学生通过小组合作将本文结构梳理如下——《怀疑与学问》的中心论点是“做学问要有怀疑精神”，开篇引用程颢和张载的观点引入论点，第3～4段通过“学问的基础是事实和论据”及“三皇五帝”“腐草为萤”传说的虚妄，证明分论点一“怀疑是辨伪去妄的必需步骤”，第5～6段引用孟子“尽信书则不如无书”、戴震对朱子注《大学》的怀疑及笛卡尔“我怀疑，所以我存在”的名言，证明怀疑是建立新学说、启迪新发明的基本条件。以上教学，教师引导学生在理解文本的基础上提炼中心论点，梳理论证结构，让学生学会质疑。

在批判中求证，强化思辨意识。囿于知识技能、生活经验的局限性，学生在思考一些有深度的问题时往往缺乏多角度、深层次的考虑，从而导致思维凝滞、浮于表面。教师可以启发学生在批判中求证，强化学生的思辨意识。

学生反复咀嚼辨析“戴震疑学”案例，仍不解其中深意，只是简单地归结出该案例印证了“建设新学说，获得新发明，怀疑精神也是基本条件”的说法。这样的论证逻辑显然不够缜密。于是，笔者引导学生先概述案例，再合理推断。一名学生概述道：“‘戴震疑学案例说的是清代大学问家戴震敢于怀疑前人的陈腐学说，取得了许多有价值的研究成果的故事。”另一名学生据此推断：“‘戴震疑学案例是想说明许多大學问家都是从怀疑开始，不断锤炼思维、明晰道理。”

在反思中构建，提升思辨品质。思辨性阅读的价值体现在反思后的自我观点建构上。

纵观《怀疑与学问》全文，仔细推敲其论证过程，我们会发现它的论证过程不够严谨。笔者以这篇文章的精髓——“怀疑”为切入口，鼓励学生发现行文的逻辑问题，学以致用。学生小组交流后，提出了如下质疑。①作者在第3自然段指出，事实和根据的来源有两种：一种是自己亲眼看见的，一种是听别人传说的。他在后文指出，别人的传说不一定可靠，也就默认了“亲眼所见”的可靠性。可是，眼见不一定为真的案例有很多。这如何解释呢？②戴震质疑老师，两千多年前的事情何以知道，那么，作者又是何以判断“戴震疑学”的故事一定为真的呢？③文中关于笛卡尔的名言——“我怀疑，所以我存在”的原文是“I think， therefore I am（我思故我在）”。这里将其狭隘地理解为怀疑，并用作论据，有失偏颇。这样的反思和评价体现了学生对文本的理解已经进入高阶思维阶段，实现了多维整合的新知建构。

（作者单位：武汉市江夏区第五中学）