守望成长“关键期” 融通发展“善雅行”

■丁伟建

江苏省无锡市积余实验学校创始于1901 年，是一所历史悠久的百年老校。学校承百年“善”文化立校，坚持“学以成人”的办学愿景，一个多世纪来，培养了一代代杰出的积余学子。近年来，学校坚定对课程、管理的“积余理解”，扎实走好“积余道路”，立高处视野更加开阔，着平处脚步更加坚实，为党的教育事业注入“积余力量”。

一、校本理解，全程关照学生成长

1.百年名校诠释“九年一贯制”新内涵

2006 年，积余实验学校成为无锡市区首所“九年一贯制”学校，施行一至九年级一体化管理和教学。对于“九年一贯制”，学校有着校本的理解：其一，能更好地统筹规划学生9年成长的发展路径，突出年龄及学段的特点，设定目标，分段实施，并使得过渡与衔接更加自然、更加有效，努力形成助力学生成长的和谐的共同体；其二，大课程体系有了更为广阔和绵延的空间，能够更灵动、更扎实地支持学生九年一贯的全面成长；其三，家校合作期更长，家校共同体的建设可以无缝对接学校教育教学工作，为学生成长保驾护航；其四，在办学资源的配置上，九年一贯制的优势更加凸显，能为学生成长提供更好的支持。

基于对“九年一贯制”的校本解读，学校在文化建设、管理机制、课程设计、家校融通、德育融合、研训一体、教师专业梯队培养、特色评价制度等方面进行持续探索和尝试，走出了一条学以致用、行稳致远的高质量发展之路。

2.深入解读学生成长“关键期”的特征

学校进一步解读学生成长期，探索在关键期的关键问题、关键突破、关键路径和关键举措，从而推进学校发展与学生成长关键期的高度契合，进而促进学生全面发展。通过对九年一贯制学生成长情况的调研和一系列数据的科学分析，我们大致得出这样的结论：三年级、五年级、七年级是客观存在且影响学生终生发展的三个关键期，这三个发展关键期是学生思维方式、自我意识、情感心理与人际交往、社会适应、责任担当等诸多方面跨越式发展的时期。其中七年级是中小学的过渡期，是少年期向青春期的过渡，具有极大的可塑性，是掌握基本知识、基本技能的最佳时期。在这一时期，学生呈现出思维的独立性、批判性、创造性与看问题的片面、主观、偏激的矛盾，好奇、敏感、争强好胜与情感脆弱、缺乏意志力的矛盾，自我意识的觉醒、成人感的确立与生活自理能力不足的矛盾。学生在快速成长的过程中，容易产生自制力弱、盲目地模仿学习不良行为习惯和处事方式、叛逆心理导致放纵情绪等问题。

二、五育并举，主动构建育人新格局

学校深挖校园文化内涵，强化德育顶层设计，2021 年，学校“‘积善·创编’新诗教立品行动”入围“江苏省基础教育内涵建设项目中小学生品格提升项目”。学校坚持“五育并举、全面育人”的总体原则，以项目为引领，高度重视德育工作，开展丰富的德育活动，构建起积余“善雅”德育品牌，开创出学校德育工作新局面。

学校进一步完善“善文化”校本德育定位，完善“积善养成”的实践操作规范，让学生形成“积善日行”的行为观念，借助少先队的积善争章（主要在小学部开展）和团员的积善积分（主要在初中部开展），积小善成大善、成善雅，努力成为与众不同的积余生命表达，让每个生命在积余诗意成长、幸福成长，达成“学以成人”的目标。

学校还积极开展家校共育机制的探索，在关键级部设立“润心心育岗”“护学安全岗”“家长社团志愿岗”，开展“家长开放日”活动，组织各级家委会议，开展家长志愿服务活动，普及家庭心理健康教育知识等，不断完善家校良性互动，助力关键期孩子在家校合力下健康成长。

三、践行课改，积极推动深度学习

1.解决问题，开展有指向的项目式学习

自我更新能力是一种促使学生不断认识自我、积累能量、发展提升的能力，对学生的长期发展至关重要。在七年级的教学实践中，我们以自律要求完善学生心智，以爱作为完善心智的主要动力，以“学以成人”为基本主张，提出了积余学生应具备的素养体系。在七年级的项目式学习设计中，我们以学生为中心，以学科概念和原理为基础，学生通过参与真实的活动项目，探究复杂、真实的问题，进行收集信息、调查、研究、协作，最终解决问题，建构知识，提升核心素养，并且能在现实生活中学以致用。项目进一步聚焦了真实问题，反映了真实的生活和学习，激发出学生的学习热情。

2.关注衔接，设计有意义的引桥课程

学校充分掌握学生学习需求，明确各关键期学生学习重点支持目标，确定符合关键期学生认知特点和未来发展需求的学科核心知识和课程主题，明确课程设计的方法路径，以课程小组为单位，进行积余诗社、积余书法社团、无线电测向等引桥课程的开发试点。分阶段推进三、五、七年级引桥课程学习实践，将引桥课程和国家课程、地方课程紧密结合起来，对教材单元教学进行转化和优化；同时探索“跨学科”引桥设计实践，聚焦三年级“思维发展”、五年级“人格独立”、七年级“情感发展”等专题性的引桥课程，以满足不同关键期学生发展的需求，在实践过程中形成九年一贯制学校引桥课程样本。学校还以学生学习水平动态分析和群体、个体案例叙事研究为主要形式，评价引桥课程实施的阶段性成果和具体效能，重点对引桥课程中的“课程学习目标”设计质量、“高阶认知策略”运用情况、“不同学习实践形态”选择方式及“全程式评价”设置方法进行反思性研究，以不断提升后续引桥课程设计开发的质量，实现学习、教学、课程的变革。

3.深度学习，建构有价值的学思课堂

学思课堂范式就是以基于学生年龄特点和认知水平的驱动型问题为核心，以师生共同分析问题和解决问题为课堂活动主线，学生在教师积极的引导和组织下驱遣思维，逐步完成思维进阶的学习。“学”为主体，“思”为主线，“学”与“思”有效地融为一体，形成一个积极的循环系统，“学”为“思”提供了进阶升华的操作平台和发展基础，“思”又为“学”的优化提供了探索路径和实践智慧。在学思课堂中，我们准确定位“师”与“生”的关系，教师率先“学”与“思”，在持续不断、卓有成效的“学思”过程中，积极引导学生的“学”与“思”，在“学”与“思”的不断交织、融合过程中，使课堂教学日益走向高品质、高效度，培养学生自主学习、研究探索的能力。