“三问”法推进核心素养在教学目标中得到落实 （二）

崔允漷

三问写法：如何叙写目标以便于设计评价任务

除了确定教学目标的程序之外，目标叙写也需要一定的技术规范，不然一个好的目标如果无法评价的话，那该目标将是毫无意义的。站在前述对学生学习结果和学习过程思考的基础上，确定新目标的“第三问”便在于关注如何叙写目标以便于后续评价任务的设计。写目标就是为评价服务的，如果没有评价，那根本不需要写目标。目标写好之后，如果无法有针对性地设计出评价任务，那该目标则变成了“假大空”，这样的课堂就会像“开无轨的电车”，更遑论培育学生的核心素养。因此，尽管教学目标不是也不可能是产品标准，但教学目标的叙写仍须遵循一定的技术规范，以保障目标可测、可评。

基于上述分析，新目标叙写应该采取“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）”的句法结构。具体来说，这一句法结构往往表征为“经历……（学习过程或方法），习得（如理解、知道等）……（结果），完成/形成……（表现）”。譬如，以语文四年级下册第五单元的目标2为例：熟读四篇游记，厘清作者的游览顺序和“移步换景”等描写景物的方法（经历），丰富阅读经验，感受祖国的大好河山和奇美景观（习得），表现出自己对祖国锦绣江山的热爱之情（表现）。再如，通过采访、实地调研、志愿者服务等方式，探究党如何始终保持先进性（经历），理解发挥党员先锋模范作用的必要性（习得），概述新时代党的建设的总要求（表现）。不难看出，上述呈现方式立足于学生主体，同时观照了学生的学习过程和学习结果，便于为具体的教学实践提供指引，便于指导具体的评价任务和学习任务的设计。当然，指向核心素养的单元教学连接了多个具体的知识点，因而在目标呈现数量上往往表征为3~5条，且每条目标都能引领具体的教学活动，以体现素养指向的“目的地”形象。

（节选自《中国教师报》2023年1月19日）