构建素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂

冯洁珏

【编者按】在全面推进学生核心素养的发展，落实“双减”政策的今天，实现真实有效的课堂教学是广大教师不懈追求的目标。由此，教什么、学什么、学得怎么样，便成了教师时刻需要关注的问题。“教—学—评”一体化教学理念的融入，能够帮助教师处理好教学、学习、评价三者之间的关系，在核心素养导向下重构课堂。本期话题围绕“构建以核心素养为导向的‘教—学—评一体化课堂”展开，可供参考。

【摘 要】构建素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂，先要准确理解语文课程素养导向的“教—学—评”一体化系统，再建构素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架，以框架为坐标，遵循课标精神，吃透编者意图，结合学情，开发、设计单元阅读教学目标及嵌入教学的表现性评价，实现“教—学—评”一体，切实培养学生的核心素养。

【关键词】核心素养 “教—学—评”一体化 阅读教学

课程标准是国家教育意志在课程层面的体现［1］。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）潜藏素养导向的“教—学—评”一体化系统，重视评价这一“指挥棒”的积极作用，正是国家意志的体现。构建素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂，先要准确理解语文课程素养导向的“教—学—评”一体化系统，再建构素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架，直至实施素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂教学。其过程落实国家意志，构建框架坐标，化理论为实践，实现国家意志和教学实施的高度统一，同时可操作、易操作，能够切实培养学生的核心素养。

一、理解語文课程素养导向的“教—学—评”一体化系统

《课程标准》提倡冲破“双基”“三维目标”本位的教学，试图唤起以核心素养为导向的教学改革。准确理解、梳理《课程标准》的“教—学—评”一体化系统，建构“核心素养为导向的语文课程‘教—学—评一体化”理念，并以此作为新一轮义务教育语文课程改革的锚点。

（一）课程理念提纲挈领

《课程标准》前言部分“课程方案主要变化”第3点提出：“明确省级教育行政部门……以及教学改革方向和评价改革重点……［2］”细化了实施要求，体现了评价改革背后的国家意志。课程理念是课程改革的指路明灯。《课程标准》课程理念第5点提出“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用［3］”，其明确指出“义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标［4］”，这为语文课程“教—学—评”一体化的实施指明了方向。教是为了学，评要促进学；学是在教的指导下，在评中显示；评是以促进学、改进教为出发点和落脚点。三者相互包含。因此，我们在思考教、设计教时，同时也在思考学、设计学，思考评、设计评。反之亦然。如此，在明确的核心素养目标体系指引下，实现“教—学—评”一体化，达到教学评相长，合力提升学生的核心素养。

（二）《课程标准》文本结构整体呈现

笔者从“教—学—评”一体化的视角出发，认为《课程标准》主要涵盖三个维度，即目标标准、教学标准和评价标准。

作为灵魂的目标，既是出发点，又是归宿。［5］目标标准回答“为什么学”，主要指向课程目标，即课程理念第1点所指称的“素养型课程目标体系［6］”。语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。［7］课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么［8］，是语文课程的育人目标和教育学目标，属于上位目标。课程理念是对一门课程的“定位”，其第1点直指构建素养型课程目标体系以充分发挥语文课程育人功能。课程目标中四位一体的核心素养回应了义务教育语文课程对核心素养培养的贡献，总目标和学段要求则分别回答了其培养核心素养的最终水平和进阶水平。

教学标准包括了余文森教授所指称的知识内容标准和教学活动标准。知识内容标准主要指课程内容，着力解决“教/学什么”。《课程标准》以三大主题（中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化）统摄下的六大学习任务群来组织和呈现课程内容。教学活动标准主要包括课程实施中的教学建议和每个学习任务群都囊括的教学提示，着力解决“怎么教/学”，前者是从课程实施视野出发的“大教学建议”，后者是呼应具体学习任务群中学习内容的教学提示。知识内容标准与教学活动标准相互融合，“教/学什么”与“怎么教/学”相辅相成，共同指向学生核心素养的培养。

评价标准指向余文森教授所指称的学业质量标准，主要指学业质量。学业质量不仅是核心素养评价的依据，还是改进教与学的依据。评价标准同时包括每个学习任务群中“教学提示”所囊括的“评价关注点”，其观照具体学习任务群中“教学提示”的“创设主题/情境”“学习活动”两项内容，形成“教—学—评”一体化微体系。

由此可见，《课程标准》文本结构整体上呈现出以核心素养为导向的“教—学—评”一体化的样态。

（三）课程内容具体落实

《课程标准》主要以学习任务群来组织和呈现课程内容，基于本文讨论的是“构建素养导向的‘教—学—评一体化语文阅读课堂”，故着重关注梳理发展型学习任务群，特别关注阅读。3个发展型学习任务群都直指学生阅读素养的培养，贯通阅读与表达交流。每个学习任务群都有一段文字性的概述，还包括了学习内容和教学提示。3个发展型学习任务群的“学习内容”都分学段从“阅读主题/阅读情境”“表达要点/交流要点”两方面具体论述了相应的课程内容，横向上贯通了阅读与表达交流，纵向上呈现出进阶型和衔接性。“教学提示”分别从“创设主题/情境”“学习活动”“评价关注点”三个方面强化“怎么教”“怎么学”“怎么评”的具体指导，实现“教—学—评”一体化。同时，“学习内容”与“教学提示”相互呼应、前后承接。例如，二者所提出的“主题/情境”基本一致，“教学提示”基于“学习内容”（关注不同发展型学习任务群的个性特点）给予具体“教、学、评”的指导，是语文课程“‘教—学—评一体化”在课程内容上的具体落实。

以文学阅读与创意表达学习任务群为例。其“学习内容”每个学段都包含了“革命文化”“人与自然”“儿童生活”三种宏观的“文学阅读”主题／情境，“教学提示”则根据具体学段的学习要求创设中观的阅读主题／情境与之呼应。革命文化是“文学阅读”的重要主题，贯穿各学段。“教学提示”观照此主题，创设中观的阅读主题／情境，如英雄的童年（第一学段）。“教学提示”中的“学习活动”基于“学习内容”，要求引导学生感受文学之美，注意整合听说读写，贯通阅读与表达。“教学提示”中的“评价关注点”提示关注学生“文学阅读”过程中的表现。“教—学—评”一体，落实革命文化的育人价值，凸显文化自信的底气。

二、建构素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架

阅读教学是我国语文教学的主体和重心，因而建构素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架（以下简称“框架”）势在必行，以期为实现“教—学—评”一体化语文阅读课堂构建坐标。［9］笔者参考福建省普通教育教学研究室正高级教师黄国才研制的“学业质量测试框架中认知能力要素及关键表现［10］”和南京师范大学教授黄伟研制的“基于教、学、评一致性的语文阅读课堂的进阶框架［11］”，参照“布卢姆教育目标分类学视野下的学与教及其测评（2009年修订版）”理论和格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格的“逆向设计”理念，细细研读《课程标准》后，形成了针对小学阶段的素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架（见表1）。

表中的认知层次是一级目标，关键目标能力点是二级目标，教师可结合编者意图和学生实际情况继续开发三级目标（学段、学年、学期教学目标）和四级目标（单元教学目标、课时教学目标）。［12］认知层次的第二层次“运用与表现”关注阅读实践活动的迁移运用成果，回应发展型学习任务群“贯通读写”的课程结构类型。认知层次的最高层次“自知与反思”直指“逆向设计”理解六侧面中的自知，关注元认知知识，跳脱出对文本本身的关注，寻找和建构阅读实践活动中的“我”。目标是“教—学—评”的灵魂，学习（思维）活动、教学支持和评价维度以其为出发点和归宿点，三者设计时尤为关注阅读认知层次的层级性和衔接性。学习（思维）活动特别关注学习者本体阅读实践活动中的思维活动，贴合目标进行微观表达。学习活动其实就是教学活动。教学支持试图从教的角度提供帮助，进行设计，以教促学。评价维度呼应目标，呈现出显性的层级性和隐形的衔接性。评价对象由文本到“我”，评价态度从“品悟鉴赏”到“审辩评价”。读懂意思、读出趣味、读出我思、读懂自己，层层递进，自然衔接。

三、实施素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂教学

素养形成并非一日之功，需要在一定教学单位内培育，单元是培养学生核心素养的最小教学单位。笔者将以单元教学为例，具体论述如何实施素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂教学。

（一）遵循《课程标准》，体现编者意图，制订教学目标

框架为实施素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读教学提供了坐标，认知层次（一级目标）和关键目标能力点（二级目标）从认知能力角度规定了教学目标，实际教学中还需遵循《课程标准》，吃透教材编者意图和结合具体学情来制订教学目标。

以三年级下册第一单元为例，本单元人文主题是“可爱的生灵”，编排了语文要素（阅读方向）“试着一边读一边想象画面”“体会优美生动的语句”，四篇课文都涉及“文学阅读”。以进阶框架为坐标，综合第二学段的学业质量标准、“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”和教材编者意图，研制本单元阅读教学目标。

总目标：阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心。

分目标：1.能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵古诗和指定的课文段落，初步感受语言优美。（呼应认知层次1“检索与理解”）

2.能试着一边读一边想象画面，体会优美生动的语句，模仿写话/片段。（呼应认知层次2“运用与表现”）

3.主动摘抄优美语句（注意分类，也可以写写感受）。（呼应认知层次3“评价与欣赏”）

4.能自知反思，培养提升语言运用能力的意识。（呼应认知层次4“自知与反思”）

5.能阅读《森林报》整本书（可以是较长时间），积累整本书阅读经验。（冲破本学习任务群，主动对接整本书阅读学习任务群）

以上单元阅读教学目标，总目标统整性强，分目标可操作、方便测评，有效呼应素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架，体现出认知层次（一级目标）的进阶性。

（二）表现性任务嵌入教学，伴随式评价，“教—学—评”一体

《课程标准》按照阅读功用的不同，划分了不同的阅读类型。实用性阅读紧扣“实用性特点”，文学阅读凸显审美旨趣，思辨性阅读指向学生思维发展，整本书阅读关注“整本书”的阅读目的和兴趣，教师需考虑不同阅读功用以开发、设计学习情境和学习任务。仔细研读相关学习任务群的“教学提示”，发现其共同指向过程式评价，具体指向表现性评价，如文学阅读，“评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行……”表现性评价是指在真实或模拟真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的表现做出判断的过程，其与传统纸笔测试相对，关注学习过程，指向核心素养的培养。表现性评价嵌入课堂教学本身，伴随教学开展。学生在表现性评价引导下的学习过程即为完成表现性评价的过程。完整的表现性评价由三部分组成：一是表现目标，二是评价任务，三是评分规则。表现性评价所承担的评价任务也是学习任务，同时还是一项有效的教学活动。［13］基于表现目标的达成（即上文的教学目标），积极落实框架中学习（思维）活动和教学支持要点，结合“文学阅读与创意表达”学习任务群中“文学阅读”相关“教学提示”，笔者开发、设计了相应的评价任务和评价要点（见表2）。

总之，构建素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂，要理解语文课程素养导向的“教—学—评”一体化系统，建构素养导向的“教—学—评”一体化语文阅读课堂的进阶框架，以框架为坐标，遵循《课程标准》精神，吃透教材编者意图，结合学情，开发、设计单元阅读教学目标及嵌入教学的表现性评价，实现“教—学—评”一体，切实培养学生的核心素养。

参考文献：

［1］［8］余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义［J］.课程·教材·教法，2022（06）：4-13.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：前言.

［3］［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：3.

［5］崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015，33（04）：15-22.

［6］［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：2，4.

［9］［11］［12］黃伟.基于教、学、评一致性的语文课堂实践：要义与操作［J］.中学语文教学，2021，（06）：10-14.

［10］黄国才.语文课程评价：构建素养导向的教学评良性互动的教学生态［J］.福建教育，2022，（27）：42-46.

［13］周文叶.如何理解与实施素养导向的表现性评价［N］.浙江教育报，2022-10-21（5）.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“新课标背景下语文课程实施‘教—学—评互动机制完善研究”（课题编号：FJJKZX22-211）的阶段性研究成果。