新时代乡村定向师范生培养进略

肖菊梅

【摘 要】随着乡村教师补给政策的颁布与实施，乡村师资供需矛盾得到缓解，乡村师资队伍结构渐趋合理，但也面临定向师范生任教意愿渐趋降低、乡土情怀意识淡薄、学习动力式微等问题。基于此，可借鉴中师教育的办学经验来加强定向师范生的“师范性”与“学术性”训练，培养定向师范生的教育情怀，创新定向师范生培养模式以及构建长效配套机制，使其成为“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教育人才。

【关键词】新时代 定向师范生 中师教育 办学经验

为构建一支数量充足、结构合理、素质优良的乡村教师队伍，国家相继颁布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年》等文件，要求精准培养地方乡村定向师范生，扩大定向师范生培养规模，为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师。与此同时，江苏、浙江、上海、湖南等省（市）也相继实施地方乡村教师定向培养的实践探索。近些年，定向师范生培养逐渐成为乡村认可程度较高且最为稳定的师资补充方式，并积累了宝贵的经验，为新时代定向师范生培养提供了借鉴。

一、中师教育的办学经验

中国历史上第一所师范学堂是1897年盛宣怀创办的南洋公学师范院，最早的独立师范学校则为1902年张謇创办的通州师范学校，这也标志着我国中等师范教育的开始。1902-1904年，清政府相继颁布“壬寅学制”和“癸卯学制”，确定了高等师范教育和中等师范教育两级师范教育体系，其中中等师范以培养初等小学和高等小学教员为目标，学制5年，正式确立了我国师范教育制度。南京国民政府成立后对中等师范教育进行了一系列改革与调整，如将师范教育进行独立设置，招收学制为三年的初中毕业生，师范学校由政府管理，为学生提供免费的膳、宿、制服等，从法律上确认和保障了中师教育的独立地位，促进了中师教育的平稳发展。中华人民共和国成立后，我国建立了中等师范学校、高等师范专科学校和师范学校（大学）三级师范教育体系，其中小学教师由中等师范学校培养，招收修业年限为3年的初中毕业生。改革开放后，随着小学生数量增加，小学教师需求量也日益扩大。此时，教育部颁布《关于办好中等师范教育的意见》，规定了小学师资的培养目标、招生办法等内容。国家教委也提出“县县办师范”的政策，即条件好的县办好一所师范学校或教师进修学校，特别是人口多的县要办师范学校。20世纪末，随着社会经济与小学教师自身发展需求，国家颁布了《面向 21 世纪教育振兴行动计划》《关于师范院校布局结构调整的几点意见》等文件，要求调整师范教育体系结构，由三級师范教育体系向二级师范教育体系转变；要求中等师范学校通过联合、合并、充实、提高等方式来转型或改造，以此提升小学教师学历层次；鼓励综合性大学和非师范类学校参与小学教师的培养，进一步打破了由师范学校单独培养小学教师的布局。到21世纪，我国师范教育重心逐渐上移，“中师、大专、本科”的师范教育体系被“专科、本科、硕士研究生”取代，中师教育退出历史舞台。中师教育虽成为历史，但其成功的办学经验却成为当今乡村教师培养者和研究者的特殊“情怀”。

（一）提前招生与定向分配政策，保证了生源的稳定发展

20世纪80年代，随着农村义务教育的普及与发展，为缓解小学师资供需矛盾，教育部实施中等师范教育招生政策改革，要求在县（区）一级设置中等师范学校，以县为单位分配名额，提前招收初中毕业生。报考中师招生行列的学生为县招考成绩前100名的学生。为确保生源质量，进入招生行列的学生还要参加面试，学校要求先考察学生的沟通交流能力和语言表达能力，考察学生的教育志趣与心理品质。另外，中师生在培养过程中享受国家公费教育待遇，毕业后全部包分配工作，有助于减轻中师生家庭负担，这成为吸引广大农村优秀初中毕业生报考中师的重要因素。可以说，借助当时特定的社会经济背景、稳定的优质生源、培养期间的生活保障以及毕业后的定向工作分配，让中师生在校期间能安心学习，这些成为了中师教育成功办学的前提保障。

（二）注重专业情意培养，全面提升中师生的专业素养

中师教育培养的师范生能成为当时“下得去、教得好、留得住”的乡村教育人才，与其“面向小学、面向农村、面向基层”的办学主旨有关，但更重要的是注重对师范生专业情意的培养。专业情意是教师在专业发展过程中表现出来的一种非认知心理因素。它是促进教师专业不断成长与发展的内在驱动力，主要包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等几个维度。首先，中师生入校就开始接受忠于党的教育事业、爱学生、爱家乡的专业理想教育。其次，中师学校通过各类课程培养学生的专业情操。为培养优秀合格的全科型农村小学教师，中师的课程设置不分学科、不分专业方向，除了要掌握小学教育所需的文理性知识外，还要掌握三字一话等教学基本功。据《三年制中等师范学校教学方案（试行）》规定，三年制中师要开设必修课、选修课和教育实践课程，其中必修课包括语文、数学、物理、化学、历史、音乐、劳作等14门课程；选修课程包括小学各科教材教法、文化知识以及职业技术教育课程，课时为总课时的7%～15%，要求每人选择其中一门；教育实践10周，贯穿于三年之中。［1］上述课程的开设有利于培养中师生的兴趣特长以及扎实的基本功，以及担任多学科教学的能力。此外，为培养中师生的专业性向和专业自我，学校组织学生参加各种社团活动、讲座、开展教育调查、教育见习等，让他们了解乡村学校教育、了解乡村儿童，培养他们对乡村教育的奉献精神、对乡村小学课堂敏锐的观察力和分析力，提升他们的自我价值感。

（三）实施高效的管理制度，促进中师生的全面和谐发展

高效的管理制度能保证中师教育教学正常运转。在学校层面，中师教学实行“六必查”、学生一日常规、行为规范“每日必查”、班主任“六到岗”。［2］因中师生来源于初中毕业生，年龄尚少，身心发展不成熟，各方面可塑性很强，为助力中师生成长，中师学校实行班主任责任管理制，即每个班级均由承担某门主要课程教学任务的教师担任班主任，这样有助于班主任和学生之间的交流互动与了解，让学生感受到教师的关注与爱，让学生形成一种归宿感。在学校规章制度和班级管理制度的配合下，学生参加早操锻炼，提高身体素质，学校对学生个人考勤进行详细记录，并将其与期末的评奖评优相结合；每个班有固定的自习室，有固定的劳动卫生任务，每个班均定期参与各种各样的比赛和纪律检查，学校对班级参赛情况进行排名、表扬。中师班级管理的内容事无巨细，从清晨的早读、早操，下午第一节课前的唱歌、练琴，晚自习半小时前的三笔字训练等，构成了学生一天的作息循环，引导学生向规范化、预期化的方向发展。［3］

二、乡村定向师范生培养存在的问题

近年来，乡村定向师范生的培养在一定程度上缓和了乡村教师的供需矛盾，但也面临一些问题。具体而言，首先是关于乡村定向师范生任教意愿逐渐降低。定向师范生的任教意愿是判断乡村定向政策实施成效的“温度计”和“晴雨表”。有学者认为，定向师范生的农村任教意愿受定向师范生自身发展的理性追求、定向任教的契约机制、市场资源的配置规律共同形塑，呈现出异质性趋势。这种异质性主要体现在定向生的任教时限上，他们服务期内任教意愿水平较高，履约率高，但长期任教意愿不容乐观，服务期满后的任教意愿逐渐减弱。［4］此外，有学者根据定向师范生任教意愿程度把定向师范生分为协议型、游离型和卓越型三种类型，其中只有占比不足三成的是最符合政策期待的“下得去、留得住、教得好”的卓越教师雏形。［5］

其次是乡土情怀意识单薄。有学者针对乡村定向师范生的乡土情怀展开过调查，发现乡村定向师范生掌握的乡土知识较一般，乡村教育坚守之心不强；在“就业意愿”上，定向师范生倾向于留在城市；在乡村教师“社会声望”上，他们未能积极看待乡村教师这一职业的社会形象与声望，大部分定向师范生觉得乡村教师是一份高投入、低收入的职业，等等。［6］出现上述问题的原因在于师范院校尚未开设有关乡土文化知识的课程与教学，学生只是通过宣传讲座、校内广播及书刊上听到或读到一些关于乡土文化方面的知识；一些学生报考定向师范生并不是基于对乡村教师职业的热爱，而是基于父母的意愿、家庭经济压力以及就业稳定等。

最后是学习动力式微。学习动力是由学习动机、学习兴趣和学习态度构成的认知系统，学习动力强的学生，这三方面会形成相互促进、互为支撑的有机联系。据调查，定向师范生在大学报考时只能根据定向培养计划的招生学科方向来选择专业，不能根据自己的兴趣来选择学科专业，这在一定程度上影响了定向师范生的学习兴趣，进而影响了学习动力［7］；因乡村定向师范生选择的专业并非“完全自愿”，他们希望在学校专业学习期间能进行自我发展与提升。然而，调查发现乡村定向师范生入学后的专业学习期待却呈现逐渐下降的状态，主要原因在于学校的课程设置缺少关于乡村教育、乡村人文环境认知的内容；课程教学缺乏对教学技能的训练，缺乏对乡村教育认知和乡村教育情怀的培育；学生实习的学校以城镇学校为主，等等。［8］此外，“定向培养计划”因其“有编有岗”的政策利惠而对考生和家长产生吸引力，使得多数乡村定向师范生对乡村教育的“专业学习认知”随年级延伸而呈式微之态，难以产生自我提高的内在激励。

三、借鉴中师教育的办学经验来培养乡村定向师范生

基于新时代乡村定向师范生面临的问题，可借鉴中师教育的办学经验，加强师范生的师范性和学术性训练、培养乡村定向师范生的教育情怀、创新乡村教师培养模式以及构建长效配套机制来培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教育人才。

（一）加强乡村定向师范生的“师范性”与“学术性”訓练，使其成为“下得去”的乡村教育人才

如前所述，中师生实行提前批招生，且对进入招生范围的生源进行笔试和面试，这为中师学校提供了优质的生源。现在的小学乡村定向师范生虽然也进行提前批招生，但并没有在招生环节进行面试和开展心理测试。新生入学时，学校会对师范生进行一个普适性心理测试，这种测试只能简单测试学生的心理是否健康，并没有开展专业化的、有针对性的面试和心理测试。因此，为适应将来乡村小学教育，在乡村定向师范生招生这一环节就要设置专门的面试和专业心理测试，以此作为筛选生源的第一步，这也是提高乡村定向师范生质量的重要举措。

树立坚定的办学目标。中师以培养农村小学师资为办学目标，围绕此目标开展的教育教学和管理取得了一定的成效。当今，随着小学教师学历的提升，高等师范院校的小学教育系或综合性大学的师范学院（或教师教育学院）均可以培养小学教师，出现了办学目标泛化的情况。此外，综合性大学为了提升其学术性水平逐渐淡化学生的“师范性”能力，有些高等师范院校为了提升学生的“学术性”水平而减少“师范性”课程，等等。上述现象使得现有乡村小学初任教师“学术性”较强，但“师范性”专业素养较差。基于此，乡村定向师范生的培养，一方面要突出“师范性”教育，加强对定向师范生的职业情怀教育、日常养成训练、教学基本功训练。另一方面也要提高“学术性”修养。随着现代信息技术的发展，要注重对乡村定向师范生的“学术性”培养，培养他们的批判性和辩证性思维，把乡村定向师范生培养成为理论与实践相贯通的新时代乡村教育人才。

加强定向师范生的教育教学实践。中师教育曾把教育教学实践贯穿于学生三年的学习生涯，这为中师生具备扎实的教学技能提供了坚实的基础。中师的教育教学实践主要包括社会实践和教育实践，其中社会实践有助于培养职业认同感和对家乡的热爱之情；教育实践实行“城区与乡村相结合，集中与分散相结合”的方法。这样有助于中师生得到城里优秀教师的指导，也学到城市小学先进的教学管理经验和教学方法，并把这种理念与方法运用到乡村小学教育实习过程。鉴于此，当今培养乡村定向师范生的高等师范院校和综合性大学可借鉴中师的社会实践和教育实践经验，定期让定向师范生去乡村小学开展社会调研，在教育实习期间可以实行城区与乡村相结合的教育实习经历，以便为乡村小学培养下得去、留得住的教师。

（二）培养乡村定向师范生坚定的教育情怀，使其成为“留得住”的乡村教育人才

乡村定向性的教育情怀是乡村定向师范生将自身的职业追求和专业成长与乡村教育事业相连，与国家的乡村振兴战略、社会公平公正等相连，体现了新时代乡村教师所需要的思想意识和高尚的道德品格，是对社会主义核心价值观的主动践行。［9］乡村定向师范生的教育情怀主要包括以下三个核心要素。首先要有扎根乡村教育的理想信念。中师教育注重学生思想道德品质和理想信念的培养，并把它贯穿于学生三年在校培养过程，使其成为“下得去、留得住”的乡村教育人才。因此，培养新时代乡村定向师范生重在培养他们热爱乡村教育事业、立志扎根乡村教育的理想信念。其次要热爱乡村学生。随着城镇化的加快发展，学校课程内容设置、教育教学资源分配、师生评价方式等均存在向城市学校靠拢的倾向，这不利于乡村学生的知识学习和技能获得，使得乡村学生产生厌学、缺乏学习兴趣，进一步扩大了城乡教育差距。为促进乡村教育质量发展，乡村教师要从关爱乡村学生的角度来开展教育和教学，探索适合乡村学生的教育方式。最后要有服务乡村教育发展的责任意识。作为新时代乡村定向师范生，更要通过对师范生的理想信念教育，引导他们将教书育人与国家的重大部署结合起来，以为党和国家育人的情怀及担当意识，提升他们的乡村教育职业自豪感，为他们日后扎根乡村教育事业奠定精神基础。这一点可从四个方面展开探讨。第一，在乡村定向师范生的培养过程中要以思政课为领航，在学科教学中融入社会主义核心价值观教育、革命传统和文化教育等内容，铸牢坚固的思政阵地。同时要深入宣传扎根乡村教育的道德与教书育人模范，提升乡村定向师范生的自我教育意识，促进乡村定向师范生扎根乡村教育的教育情怀的形成。第二，以课“育人”，创建关于儿童身、心、灵发展的儿童学课程群，整合教育学课程，建设“有儿童”的教育学，突出“为儿童”的学科知识。［10］第三，以文“化人”，培养乡村定向师范生的乡土文化认同感。师范院校要深入挖掘已有课程中的乡村文化知识，理解其精髓和道德规范，开设与乡村文化和发展相关的课程，使师范生了解乡村历史、乡村生态环境、民风民俗等。第四，借鉴中师社会实践和教育实践经验，让师范生寻访乡村文化、走访乡村学校，通过暑期实践、技能训练等方式，提高乡村定向师范生对乡土文化的认同感。

（三）传承与创新中师培养模式，使乡村定向师范生成为“教得好”的乡村教育人才

随着城镇化的发展，乡村人口逐渐向城市迁移，使得乡村学校数量和适龄儿童人数减少，乡村学校规模也越发缩小。当前的乡村定向师范生主要以语文和数学两个学科方向进行培养，在大二期间，学生会根据自己的学科方向学习相关专业知识，此类专业学习让学生毕业后难以胜任音乐、美术等学科教学。此外，相对于语文和数学学科，音乐、美术、体育等课程的课时少，一些学校认为它们不如语数学科重要，使得此类学科缺少专任教师。尽管如此，从师生比看，我国乡村地区教师却又存在严重超编的现象。［11］这主要是因为地方教育局在乡村小学教师编制超标的前提下，不愿意把为数不多的编制留给美术、体育等副科。这种副科教师编制少的情况也影响到了小学教育美术、体育等方向的高考招生，使得乡村小学缺少副科教师的现象陷入恶性循环。长期以来以及未来一段时期，我国乡村小学教师总体超编与结构性缺编可能将继续存在。［12］为此，可借鉴中师全科性培养模式来缓解乡村小规模学校的师资难题。2014年，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”。随着时代的发展，不能全搬中师全科培养模式，要在此基础上继承与创新。新时代乡村定向师范生的培养模式应该“以通识教育为基础，以教育学和心理学基本理论知识为核心，在整合各科知识和技能的同时也注重个性化的发展，在综合知识体系上建构起自己独特的专业知识和方法”［13］。

（四）构建长效配套机制，使乡村定向师范生成为“有发展”的乡村教育人才

如前所述，新时代乡村定向师范生从教意愿渐低，其中只有三成的定向师范生具有强烈的农村任教意愿，大多数定向师范生在协议服务期满后可能会“流动”或“流失”。因此，为让乡村教师成为“有发展”的乡村教育人才，在借鉴中师教育的经验基础上，还要构建促进乡村教师发展的长效配套机制：一方面要提升乡村定向师范生的自我认可、自我实现的价值认同感。国家可通过政策导向，对任教期满后继续留在乡村任教的定向师范生予以合理的薪酬激励，地方教育行政部门也要对留下来的定向师范生给予一定的人文关怀。另一方面要形成长效的配套政策。地方政府与教育行政部门要给乡村定向师范生提供良好的生活环境，比如配套的工资和生活补贴、跨乡跨校跨地区之间的交流學习补贴等。地方政府也要设立科学合理的阶梯式、差序化配套政策，将服务乡村教育的时间长短与工资、职称评定挂钩起来，从而让那些服务期满的教师，特别是让有丰富教学经验的乡村教师愿意留下来。

（责任编辑：王振辉）

参考文献

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