浅析高中历史“问题导学”教学模式的实施策略

文/黄 娜

引 言

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）提倡以生为本，倡导为学生创设适宜的探究环境，引导学生从不同角度探究历史，助力学生逐步发展发现、解决历史问题的能力。“问题导学”教学模式是实现《课程标准》要求的“法宝”。“问题导学”教学模式是指以解决问题为核心，以学生现有经验为基础，以教学内容为依据，创设适宜问题情境，或由教师提问，或启发学生发现问题，提出问题，继而师生共同探究、解决问题，总结学习内容，顺其自然地突破教学重难点，达成预期教学目标的教学模式[1]。“问题导学”教学模式不仅凸显了教师的教学引导作用，还彰显了学生的学习主体性。有效应用“问题导学”教学模式实施高中历史教学，不但可以使教师和学生发挥各自的作用，推动历史课堂教学有效开展，还可以使学生在扎实掌握历史知识的同时，潜移默化地发展多种能力等。

一、创设问题情境，引发思考

问题情境是“问题导学”教学模式的重要构成，可以使学生在问题环境下，自主迁移经验，发挥潜能，积极探究问题，走进历史课堂，为进行深入探究奠定基础[2]。

（一）模拟现实生活，创设问题情境

《课程标准》提倡历史教学生活化。模拟现实生活是历史教学生活化的具体体现，能让学生在体验生活之际，通过多样途径建构历史认知，积累经验，同时储备生活经验，为探究历史做好准备。所以，在“问题导学”课堂上，教师要充分分析教学内容，进而模拟现实生活，创设问题情境。

以“和平发展合作共赢的时代潮流”为例，在第二次世界大战后，“和平与发展”成为新时代的发展主题。中国始终倡导并坚持推动建构人类命运共同体。在体验现实生活的过程中，学生借助多样方式对和平与发展建构了初步认知。在课堂教学前，教师可以和平与发展为抓手，走进生活，搜集相关资料，如《求是》杂志上的《坚持和平发展，促进合作共赢》这篇文章。在课堂上，教师可以在电子白板上展现文章内容，引导学生诵读，使学生走进历史情境中。在学生阅读时，教师可以提出问题：“这篇文章‘引言’部分重点表达了什么观点？为什么我国坚持高举‘和平、发展、合作、共赢’这面大旗？”在问题的驱动下，大部分学生能够积极思考，自觉迁移生活经验，主动作答。在作答的过程中，部分学生迫切地想知道问题答案。于是，教师趁机引出本节课内容，引导学生走进教材，探究问题答案。如此做法，不但建构了历史与生活的密切关系，引发了学生思考，还使学生有准备地走进历史课堂，有利于增强课堂学习的针对性和有效性。

（二）使用直观教具，创设问题情境

基于问题导学视角下的高中历史课堂，能够为学生创设良好的历史情境。教具包括实物、图片、模型等，具有直观性，是历史教学的有力“助手”。现有实践证明，有效应用教具，可以创设相应情境，吸引学生注意力，辅助学生探究。因此，在“问题导学”课堂上，教师可以联系教学内容，选用合适的教具，创设问题情境，引发学生思考。

以“辛亥革命”为例，在课堂导入环节，教师可以在电子白板上展现两幅图片：邹容像和《革命军》书影。结合图片内容，教师可以用生动的语言进行描述：“在1903 年，青年革命家邹容结合社会现实，呕心沥血地撰写出《革命书》一书。该书启迪了大批仁人志士，指引他们走向革命道路。”在学生认真倾听之际，教师可以提出问题：“推翻清王朝统治的是哪一场革命？这场革命有着怎样的性质和影响？”在问题驱动下，学生开始积极思考，迁移经验，踊跃作答。教师要及时表扬学生的良好表现，并指导他们阅读教材，探寻问题的答案。如此做法，不但有效地创设了问题情境，引发了学生思考，还使学生有针对性地探究了历史问题，有利于增强课堂学习效果。

二、师生提出问题，驱动探究

提出问题是“问题导学”教学的重头戏，也是学生探究历史的起点。教师和学生是历史课堂的双主体。教师提问和学生提问是其双主体的实践体现。自主、合作探究是学生主体性的具体表现。因此，在学生走进历史课堂后，教师可以联系历史教学内容，或直接提出问题，或引导学生提出问题，借此指引他们自主、合作探究，推动历史课堂教学发展。

（一）教师提问，合作探究

教师提问是推动课堂教学发展的关键。在历史课堂上，教师要研读历史教学内容，依据学生历史学习情况，精心设计问题，并把握时机提出问题。在提出问题后，教师要引导学生解决问题。解决问题的方式多种多样，合作探究就是其中之一。在合作探究的过程中，学生会碰撞思维，逐步达成共识，顺其自然地理解历史内容，同时锻炼问题解决能力、合作探究能力。因此，在历史“问题导学”课堂上，教师可以提出问题，引导学生合作探究。

以“全球航路的开辟”为例，新航路的开辟过程是本节课的教学内容之一。围绕此内容，教师可以提出问题：“西欧航海家们开辟出了哪些航路？除主要航路之外，他们还开辟出了哪些重要的新航路？”在提出问题的同时，教师要提出合作探究任务：“请大家带着问题走进历史教材，阅读教材，搜寻相关内容，并和小组成员合作交流，尝试绘制新航路路线。”在问题和任务的双重作用下，学生充分发挥主观能动性，边阅读边思考，获取有价值的信息。之后，学生自觉地与小组成员交流，介绍自己的发现。在介绍的过程中，小组成员会提出不同的看法，碰撞思维，逐步达成共识，切实了解西欧航海家们开辟出的新航路。接着，小组成员迁移读图经验，联系了解的信息，制作新航路路线图，将历史内容转化为直观图像，进一步增强认知。在规定的时间结束后，教师可以鼓励小组毛遂自荐，派出代表，利用投影展现本组的路线图。在小组代表展现时，教师和其他学生要认真观看，顺势提出问题。例如，有学生提问：“从展示的路线图可以看出，新航路开辟分为两个不同的方向。这是为什么呢？”在问题的驱动下，学生积极思考，深入探究，主动作答。立足学生的作答情况，教师要及时总结。实践证明，学生在合作探究问题的过程中，实现了自主提问和自主解决问题。通过解决问题，学生逐步增强了历史认知，加深了对本节课内容的理解。此外，部分学生还因此锻炼了思维能力、问题解决能力和合作探究能力，发展了时空观念，提高了历史学习效率。

（二）学生提问，自主探究

引导学生提问是“问题导学”教学的重中之重，也是推动课堂深入发展的重要方式。高中生的思维较为开放，面对同一历史内容，会有不同的理解。不同的理解是学生自主提问的起点。所以，在历史“问题导学”课堂上，教师可以根据教学情况，引导学生提出问题，自主探究，由此解决问题，建构历史认知。

以“当代中国的民族政策”为例，民族区域自治制度的发展是本节课内容之一。立足此内容，教师可以利用课件呈现《中华人民共和国民族区域自治法》中的相关条例，并鼓励学生自主提问、回答。比如，教师呈现第一条内容。在阅读的过程中，有的学生提问：“《中华人民共和国民族区域自治法》的依据是什么？”其他学生认真阅读，发现关键信息，积极作答：“依据是《中华人民共和国宪法》。”教师要及时肯定学生的回答，并进行总结：“这说明民族区域自治法有法律依据。”接着，教师呈现第四条、第五条和第七条内容。此时，无须教师引导，学生便会自主阅读，提出问题，如“民族自治地方的自治机关行使自治权的前提是什么？”“民族自治地方的自治机关行使自治权的首要目标是什么？”等。在一个个问题的驱动下，学生认真阅读、分析历史材料，探寻相关信息，积极总结，给出问题答案。如“民族自治地方的自治机关行使自治权的前提是维护国家统一。”“民族自治地方的自治机关行使自治权的首要目标是把国家的整体利益放在首位。”等。教师要及时鼓励学生，积极总结。这样，不仅使学生掌握了探究历史的主动权，还使学生积极思考，提出问题，解决问题，便于其逐步理解历史知识，锻炼思维能力、探究能力、历史解释能力等，增强历史课堂学习效果。

三、组织课堂练习，强化认知

课堂练习是实现学以致用的关键环节。实践表明，学以致用是学生强化认知的重要途径。“问题导学”教学模式强调引导学生不断地解决问题，促使学生不断地强化认知，增强问题解决能力。因此，在历史“问题导学”课堂上，教师应立足学生历史认知情况，及时组织课堂练习活动，呈现相关问题，引导学生迁移认知，解决问题，提高历史课堂教学效率。

以“挽救民族危亡的斗争”为例，在课堂上，学生通过不断解决问题，了解了晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解了其性质和意义；认识了社会各阶级为挽救民族危亡而做出的努力及其存在的局限性。立足学生的课堂学习所得，教师可以在电子白板上呈现两则材料：材料一，随着民族资本主义的产生和发展……为稍后而起的戊戌维新运动做了重要准备（选自《中国全史》）；材料二，1895 年“公车上书”事件标志着维新派正在形成……中国富强指日可待……（选自张岂之《中国文明十五讲》）。结合材料内容，教师可以提出系列问题。问题一：阅读材料一，分析发生戊戌变法的原因有哪些。问题二：阅读材料二，分析维新派设计的制度有哪些创新之处。问题三：曾有人说，戊戌新政颁布的一系列法令，保留京师大学堂和中小学堂，废除其他，是失败的。也有人说，在中国近代化发展历程中，戊戌变法起着重要意义。你同意哪一观点呢？在提出问题后，教师要给予学生充足的思考时间。在思考的过程中，学生会迁移已有认知，认真阅读材料，得到问题答案。接着，学生会主动与小组成员交流，共享各自得到的答案。在交流过程中，学生会自觉发现问题，并就此展开讨论，将课堂氛围推向高潮，同时逐步达成共识。在练习时间结束后，教师可以随机选择学生回答问题。在该学生回答的过程中，其他学生可以提出不同看法，或提出完善建议。在这个过程中，教师要做好练习总结工作，系统讲解问题，帮助学生完善认知。由此可见，教师及时引导学生进行课堂练习，可以使学生灵活应用所学，有效解决问题，强化历史认知，同时锻炼历史应用能力、历史解释能力等。

四、制作思维导图，总结反思

总结反思是“问题导学”教学模式的最后一个环节，也是学生梳理课堂所学、建构知识结构、增强历史认知、锻炼反思能力的活动。思维导图是助力学生进行思维的工具。尤其在思维导图的辅助下，学生会增强逻辑思维水平。所以，在实施历史“问题导学”教学时，教师可立足学生课堂学习情况，提出制作思维导图任务，驱动学生总结反思。

以“十月革命的胜利与苏联的社会主义实践”为例，本节课涉及三个子目：“列宁主义的形成”“十月革命的胜利”“苏联建设社会主义的实践”。在学习这些子目的过程中，学生会解决相关问题，逐步建构认知。在课堂教学结束之际，教师可以提出任务：“请大家回忆本节课所学，按照子目梳理相关内容，绘制思维导图。”在此任务的驱动下，学生积极思考，迁移课堂所学，一一展示不同的知识点。在展示知识点的过程中，部分学生出现了问题，如在“列宁主义的形成背景”中忽视了“一战”催化各种社会矛盾这一内容。针对这种情况，教师可以在巡视课堂之际，及时指出，并提出完善建议。在教师的帮助下，学生大都能弥补知识上的不足，构建完善的知识结构。实践表明，学生通过绘制思维导图，既发现了问题，解决了问题，建构了知识结构，加深了对知识的理解，又锻炼了逻辑思维能力和动手绘制能力，提高了历史学习水平。

结 语

综上所述，在历史教学过程中，教师采用“问题导学”教学模式，可以使学生与问题“互动”，实现生生、师生之间的有效互动，让学生掌握历史知识，发展相关能力，切实提高历史学习效率。因此，在高中历史教学中，教师可以《课程标准》为指导，以问题为核心，灵活应用“问题导学”教学模式，使学生不断与问题“互动”，经历发现问题、解决问题这一过程，由浅入深地建构历史认知，锻炼相关能力，增强历史学习效果。