“精读·略读·课外阅读”一体化 助力小学语文阅读教学

文/朱淑玉

引 言

统编小学语文教材以语文素养为中心，采用人文主题和语文要素“双线组织单元结构”的方式，编排听、说、读、写内容，融入知识点和能力训练，形成系统的学科逻辑[1]。同时，统编语文教材注重阅读教学，在区分精读、略读的同时，纳入课外阅读，形成一体化的阅读教学体系。教材是教师实施阅读教学的依据。根据统编语文教材的特点，教师可采用“精读·略读·课外阅读”一体化方式实施教学。

一、核心概念的界定

（一）精读、略读与课外阅读

1.精读

精读是一种课型，是教师在课堂上，以文本内容为基础，以基础知识点、阅读方法为重点，应用适宜的方式引导学生剖析、品味、理解文本内容，习得基础知识，掌握阅读方法，锻炼阅读能力的教学活动。

2.略读

略读同样是一种课型，是教师在课堂上依据学生精读情况，以文本内容为基础，采用半扶半放的方式，引导学生迁移精读经验，使用适宜的方式，浅层次地剖析文本，习得知识，认知文本，内化经验的教学活动。

3.课外阅读

课外阅读是教材外、课堂外甚至语文课程外的阅读活动。统编小学语文教材设置了诸多课外阅读内容，如“和大人一起读”“快乐读书吧”“阅读链接”等。

（二）“精读·略读·课外阅读”一体化教学

“精读·略读·课外阅读”一体化教学是指教师以统编语文教材为基础，以各单元阅读教学为主，以课外阅读为辅，紧密联系精读、略读、课外阅读，创设多样的阅读活动，帮助学生习得语文知识和技能，并将这些知识和技能灵活转化为阅读经验，继而内化为阅读能力的一体化的教学体系[2]。

有效的“精读·略读·课外阅读”一体化教学可以使三者建立密切的联系，相互配合，互相补充，形成阅读教学合力，让学生体验多样的阅读活动，做到读、学、用相结合，达到“1+1+1 ＞3”的效果，切实增强阅读教学效果。

基于此，教师要遵循多元原则，应用适宜策略，进行小学语文“精读·略读·课外阅读”一体化教学，实现教学价值。

二、小学语文“精读·略读·课外阅读”一体化教学原则

（一）遵循整体性原则

与传统教学相比，“精读·略读·课外阅读”一体化教学具有整体性特征。有效进行“精读·略读·课外阅读”一体化教学，可以增强教学的整体性，解决“耗时多，收效少”的问题，切实让学生站在整体角度进行精读、略读、课外阅读，增强知识掌握能力[3]。因此，教师要遵循整体性原则，进行小学语文“精读·略读·课外阅读”一体化教学。

例如，统编小学语文教材五年级（上册）第六单元安排了两篇精读课文《慈母情深》《父爱之舟》，一篇略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》。本单元的人文主题是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。文本场景、细节蕴含着父母之爱。在阅读的过程中，学生可以透过语言文字感受父母之爱，建立个性认知。在人文主题和语文要素的双重作用下，教师紧扣两篇精读课文，以细节（事例）和人物描写方法为重点，应用批注式阅读策略、文本细读法等，引导学生细细品读，体会父母之爱，理解文本内容，同时掌握多种阅读策略和方法。然后，教师引导学生略读《“精彩极了”和“糟糕透了”》。在阅读时，有的学生使用文本细读法，将注意力集中在细节描写，感受其中的父母之爱。最后，教师把握课后时机，为学生推荐相同主题的文本，如《我的母亲（节选）》、《地震中的父与子》等。学生在课余时间使用多样策略或方法进行阅读，抓住文本细节之处，探寻不同篇章中的父母的相同点和不同点，由此增强对父母之爱的认知。

如此进行“精读·略读·课外阅读”一体化教学，可以使学生做到读用结合，切实理解阅读内容，掌握阅读策略或方法，储备阅读经验，增强阅读效果。

（二）遵循主体性原则

阅读是学生建构知识的过程。在此过程中，教师是引导者，要利用适宜的方式引导学生发挥自主性，建构良好认知，发展学习能力。与传统阅读教学相比，“精读·略读·课外阅读”一体化教学的内容多，时间长，更需要学生主动参与其中。在进行“精读·略读·课外阅读”一体化教学时，教师要遵循主体性原则，利用适宜的方式，激发学生阅读兴趣，引导学生发挥潜能，积极体验阅读活动。

例如，统编小学语文教材三年级（下册）第二单元以寓言故事为主，设置了三篇精读课文《守株待兔》《陶罐和铁罐》《美丽的鹿角》，一篇略读课文《池子和河流》和一篇课外阅读《叶公好龙》。这些寓言故事本身具有趣味性，是学生感兴趣的内容。同时，寓言故事塑造了不同的人物形象，借助人物的一言一行描述了不同的场景，揭示了相关道理。扮演角色是以学生为本的活动，也是学生理解阅读内容的方式之一。在扮演角色的过程中，学生会获得乐趣，激发阅读欲望。因此，在实施教学时，教师以学生为本，应用角色扮演法，让学生化身为故事中不同的主人公，利用语言、动作等，展现具体场景，建立文本认知，同时锻炼多样能力。学生在课堂上阅读精读和略读课文后，把握课后服务契机，与小组成员通力合作，阅读、改编《叶公好龙》。在这样的阅读活动中，学生自始至终发挥主体性，扮演角色，探究文本内容，获取阅读乐趣，锻炼多种能力，提高发展水平。

（三）遵循迁移性原则

心理学将“迁移”视为一种学习对另外一种学习的影响。在迁移的过程中，学生可以发挥主观能动性，将所学知识、方法、经验等应用于具体情景中，实现新旧知识碰撞，建构知识体系。同时，统编语文教材主编温儒敏教授曾说，精读课就是给学生一个例子或方法，让学生在感受阅读乐趣的同时，学会举一反三；略读课是让学生将精读课中习得的知识、方法、经验运用于略读课中，学会自主阅读。实际上，精读与略读、课外阅读之间是举一反三的关系。因此，教师要遵循迁移性原则进行“精读·略读·课外阅读”一体化教学。

例如，统编小学语文教材三年级（上册）第四单元是阅读策略单元，介绍了预测策略。围绕此策略，教材安排了一篇精读课文《总也倒不了的老屋》，两篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》。在课堂上，教师以《总也倒不了的老屋》为立足点，引导学生预测“老屋会怎样做”。在预测的过程中，学生细读文本，发现根据，由此进行验证，理清故事内容，同时习得预测策略，学会阅读。之后，教师以《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》为切入点，引导学生与小组成员合作，思考“接下来可能会发生什么”，借此进行预测，继而阅读文本内容，判断预测内容与故事内容是否相同。例如，有的学生在阅读《胡萝卜先生的长胡子》时发现了“常常”二字，由此预测“胡萝卜先生因为胡子长得快，要经常修剪”。在预测后，学生阅读文本，找寻相关内容，加以验证。通过这样迁移预测策略，学生了解故事内容，汲取预测经验，明白“无论预测结果怎样，都要做到有根据”。这样不但可以使学生获得迁移机会，做到学以致用，还可以使学生扎实掌握学习内容，丰富阅读经验。

三、小学语文“精读·略读·课外阅读”一体化教学策略

（一）制订系统的教学目标

在教学时，教师要在整体性原则的指引下，站在单元整体高度，制订系统的教学目标，指明教学方向。

例如，统编小学语文教材六年级（上册）第四单元设置了精读课文《桥》《穷人》，略读课文《金色的鱼钩》，课外阅读《童年》。本单元的单元导语指明，在阅读小说的过程中，学生要关注人物、情节、环境，感受人物身上的美好品质；发挥想象力，编创故事，理解故事情节、环境塑造之于人物形象塑造的作用，感受小说的生活性。本单元的教学重点是借助小说的情节、环境描写，留心人物语言、动作、神态等，了解人物形象，感受美好的精神品质。基于此，在进行本单元阅读教学时，教师要引导学生理清环境、情节和人物形象之间的关系，掌握小说阅读方法。为此，教师制订如下教学目标：（1）诵读《桥》中的短句，借助人物神态、动作、语言等，描摹老党支部书记形象，感受他忠于职守，沉着冷静，果断指挥的高大形象；（2）有感情地朗读《穷人》中的人物对话、心理描写句子，品味这些句子在人物塑造方面的作用；（3）默读小说，理清小说的故事脉络、情节，依据具体环境、情节、人物描写了解人物形象，感受人物身上的美好品质；（4）了解小说独特的表达方式，感知这样表达的好处。

在教学目标的作用下，精读、略读和课外阅读将构成一个整体，避免出现不同课型“各自为营”的问题，增强“精读·略读·课外阅读”一体化教学效果。

（二）采用联动的教学模式

精读、略读和课外阅读尽管各有侧重，但三者之间有共通之处。如学生可以迁移方法、策略进行阅读，实现精读、略读、课外阅读联动。所以，在进行小学语文“精读·略读·课外阅读”一体化教学时，教师可以让学生体验多样的阅读活动，习得学法，灵活运用，巩固方法，提升阅读能力。

例如，统编小学语文教材五年级（上册）第三单元设置了《猎人海力布》（精读）、《牛郎织女》（略读）、《中国民间故事》（课外阅读）。单元教学目标为了解民间故事，创造性地复述故事。为实现此目标，教师可应用联动教学模式。

在组织精读课教学时，教师创设四项活动。活动一：初读故事。学生快速默读故事内容，了解发生在海力布身上的事情。活动二：复述故事。教师鼓励学生回顾故事内容，试着进行复述。在复述时，学生制作思维导图或树形图，展现相关内容。在此过程中，大部分学生会出现遗漏。针对此情况，教师组织讨论活动，鼓励学生交流“怎样才能使故事不遗漏，怎样转述人物对话”。教师组织阅读活动，促使学生探寻方法，积累经验，可以更好地与小组成员进行交流。学生解决部分问题，了解复述、转述方法，能够为进行创造性复述奠定坚实基础。活动三：创造性地复述故事。在此活动中，教师引导学生复述海力布从“劝搬家”到“说实情”这一过程。活动四：练习缩写。学生化身为导游，向“游客”介绍“海力布”这块石头。通过体验这四项活动，学生既掌握了故事内容，又掌握了复述方法，锻炼了复述能力，为自主阅读《牛郎织女》《中国民间故事》做好准备。

教师依据学生情况，在《牛郎织女（一）》（精读课）上引导学生回顾《猎人海力布》阅读经历，使用快速阅读法了解故事内容，发现简写内容，并补充完整。之后，教师以《牛郎织女（二）》和《中国民间故事》为重点，提出自读任务，如“快速默读课文，了解故事内容”“将故事内容改编为连环画”。在任务的驱动下，学生会迁移阅读经验，试用适宜的方法理清故事内容，创造性地进行复述。如有的学生绘制思维导图，梳理《牛郎织女（二）》和《中国民间故事》的具体内容；有的学生就利用转述法，完善思维导图，完整地复述了故事内容；有的学生化身为讲述者，向他人讲述《牛郎织女（二）》和《中国民间故事》。

这样的联动教学使学生进行大量阅读，从“学法”到“用法”再到“固法”，实现了学用结合，有利于加深学生对阅读内容的理解，使学生掌握阅读方法，储备阅读经验，锻炼阅读能力，增强阅读效果。

结 语

总之，在进行小学语文教学时，教师可以立足统编小学语文教材特点，紧扣精读、略读、课外阅读关系，遵循整体性原则、主体性原则、迁移性原则，系统设计教学目标，善用联动教学模式，实施“精读·略读·课外阅读”一体化教学，助推学生获得良好发展，增强阅读教学效果。