幼儿教师专业学习共同体构建的困境及破解策略研究

李豪，崔迪

（长春师范大学，吉林 长春 130000）

一、问题的提出

随着计划生育政策的放开及教育改革的深入，国家对学前教育愈发重视，并颁布多部文件以制度性保障促进学前教育发展及质量提升。幼儿教师是学前教育工作的主体，构建高质量的幼儿教师专业学习共同体是提升幼儿教师专业素质的有效途径，对提升我国学前教育质量具有重要作用。但幼儿教师专业学习共同体在实际构建中存在诸多问题，难以有效实现提高教师专业素质、提升教育质量的预设目标。

为全面且深入地了解幼儿教师专业学习共同体的构建现状，本研究以J省C幼儿园（以下简称“C幼儿园”）为调查基点，采用目的性抽样与结构化访谈，与C幼儿园的5名教学管理者及12名教师就共同体的认知状况、参与情况及未来展望进行访谈交流，获取了关于幼儿教师专业学习共同体的原始资料。在此基础上，选取北京、苏州、长春、锦州、白城、延边7所幼儿园（包含私立园所）的11位教师进行深入访谈，发现尽管是不同地区、不同办学性质，教师专业学习共同体的构建情况却相似，与教师期待中的专业学习共同体差之甚远。

二、当前幼儿教师专业学习共同体的构建困境

幼儿教师专业学习共同体是以提高专业能力、促进专业发展为宗旨，以实现共同进步为最终目的自发构建的合作学习组织，能够满足终身学习与可持续发展的需要。但在实际构建中，共同体管理、教师学习效果、共同体评价等方面出现诸多困境，影响专业学习共同体发挥其应有效果。

（一）共同体内部管理过于集中

1.教育职能部门对共同体管控过多。我国教育职能部门具有较强的教育行政权力，在现行体制下可直接管理学校，也能够代替学校管理教育［1］。依托学校建立的教师专业学习共同体，亦受到教育职能部门直接领导。在调查中发现，教育职能部门以行政权力对共同体的学习内容、开展形式强加干预，并以教育评价制度向园（所）施加压力，强制要求教师参与。教师参加专业学习共同体、实现专业发展成为外部强赋予的一种命令。

2.幼儿园园长对共同体干预过多。幼儿园园长对幼儿园工作具有最高行政权，在幼儿园教育工作中处于中心地位，担负着管理与领导幼儿园的重大职责［2］。园长的正确领导、正确引导是教师专业学习共同体高质量构建的强有力支持条件。当前，幼儿园园长以行政权力过多干预共同体的组织开展，这使教师在共同体中的学习难以满足自身需要，而因园长权力级别的影响参与到活动中。本应民主、平等的合作学习成为上级传达、下级执行的教学会议，严重影响了共同体工作效能的发挥。

（二）共同体中教师学习效果不佳

1.教师参与意愿不强烈。教师是专业学习共同体的核心要素，教师的参与意愿在共同体中起着确保成员参与、维系组织稳定的关键作用，对于共同体的有效构建意义重大。调查显示，教师应对日常教学、环境创设、家园联系等繁杂工作已应接不暇，难有余力关注自身专业发展或是自发加入到共同体中。且据观察，教师参与过程中很少会表达不同意见或想法，也极少获得来自教学管理者及其他教师的有效反馈。教师身体疲惫，精神上也不能获得满足，参与专业学习共同体的意愿逐渐减弱，更有甚者萌生抵触心理。

2.教师缺乏组织及管理能力。教师的组织管理能力直接影响教育的效果［3］，亦影响专业学习共同体的构建质量。在实际构建中，教师忽视对合理权力的使用及个人意愿的表达，原有的组织管理能力逐渐退化。长此以往，教师会主动放弃对共同体进行组织及管理的权力，在共同体中愈发边缘化，彻底丧失本应具有的组织管理能力。

3.教师间合作意识淡薄。在教师专业学习共同体中，教师以合作意识引导个体间合作行为的出现［4］，实现教育资源及个体经验的传递与共享，保障共同体的和谐稳定与持续发展。在专业学习共同体开展过程中，教师默认经验丰富者或是教学管理者是共同体中的权威，认为自己只需倾听及认同，拒绝表达想法或是参与讨论。教师将共同体活动视为学习任务和形式流程，主观将自己排除在共同体之外，合作学习意识日趋淡薄。

4.教师间缺失共同目标。共同目标是教师积极参与合作学习的前提，能够保证合作学习的持续开展［5］。其在教师专业学习共同体中能创设和谐稳定的合作学习氛围，为共同体中教师的合作行为提供情感支撑。共同体中的教师因发展需要不同，导致共同目标缺失。新教师需要获取实践经验完成教学任务，而成熟教师希望获取更深层次的内容实现职业发展。教师期望获得的学习内容与重点不同，缺乏共同发展目标，预期在学习共同体中得到的发展支持也不同，导致专业学习共同体中的合作学习成为形式。

（三）共同体缺少科学的评价方法

科学适宜的评价方法能有效评估教师专业学习共同体的构建水平与质量，使教学管理者及教师明确共同体的开展效果，为后续改进发展指明方向。评价应是多元的，贯穿教育过程的始终，构建相对具体的标准作为评判依据［6］。幼儿园进行共同体活动后，要求教师将学习成果以单一汇报形式呈现，并由幼儿园中的权威（教学管理者及经验丰富教师）进行评价。权威所具备的专业素养在一定程度上存在借鉴意义，但以个体经验和主观感受对教师学习成果进行评价，难免出现以总结性评价为主、以主观评判作为标准的问题。这样的评价不能客观反映教师的学习效果，也难以准确评估共同体的构建质量。

三、幼儿教师专业学习共同体构建困境的原因分析

（一）社会文化环境

1.“和谐”思想的影响。教师受儒家传统思想的影响，尽管有不同意见也以“和”为主，重视活动中人际关系的维护［7］，使共同体内部的氛围和谐友好。久而久之，教师会形成习惯性规避冲突、营造和谐氛围的心理倾向［8］。这导致共同体内部多是思想的交融，使教师对不认同的想法妥协，忽视自我意识的表达，也会使共同体中的集体学习、反思学习成为形式，较少出现有价值的合作学习成果。

2.“绝对服从”思想的影响。在教师专业学习共同体中，教师受“绝对服从”心理影响，自觉服从集体、服从权威。尽管有不同意见，教师也会因群体规范而隐藏自身想法。对教师而言，教育职能部门及教学管理者是权威的存在，其会自觉服从于权威制定的制度或是分配的任务。但服从不等于认同，教师因权威存在而被动参加学习活动［9］，隐蔽自己的真实情感，使其对于学习共同体难以产生积极情感。

3.“含蓄内敛”性格特征的影响。中国人性格具备内敛含蓄的特点，其在表达上含蓄内敛、在思想上封闭保守。教师也因具备这一性格特征，在专业学习共同体中主要以倾听为参与方式，对于不同意见也极少在活动中直接表达。在思想上也因缺乏怀疑、批判精神，对于教学管理者、经验丰富教师的言论及行为鲜少进行辩驳，更不会主动要求或使用自己对于学习共同体的合理权力。

（二）幼儿园管理制度

1.“科层制”的幼儿园管理制度。我国幼儿园管理实行科层制，各级分权，职能分工明确［10］。这样的管理制度使幼儿园工作高效进行，但在教师专业学习共同体中，教师只单方向的落实上级领导的决策，并不具备应有的决策、管理等权力。这使教师参加共同体成为上级给予并必须参与的任务，缺乏参与积极性。

2.幼儿园施行“园长负责制”。幼儿园园长负责制定教师专业学习共同体的相关制度、活动形式及活动内容等关键因素。但因行政事务繁忙，难以深入幼儿园教学实际及教师工作生活，了解教师之间的异质性及个性化发展需要。这使共同体学习的相关制度不能及时调整，教师专业学习内容的选择也缺乏针对性，进一步加重了教师的工作负担。

（三）教师个体因素

1.教师对共同体认识不清。教师因自身专业水平欠缺，对教师专业学习共同体内涵和构成要素认识不清，在实际构建中出现偏差。为了达成共同目标，创设合作性文化，教师会盲目追求融洽的合作氛围、单纯地实现共同愿景，或是形成单凭规则保障的制度关系［11］，这不可避免地对共同体构建产生消极影响。

2.教师专业学习意愿不强。教师间思想觉悟参差，有的教师固守原有经验知识，不求进步与发展，对于提升专业水平意愿淡薄。受职称评定方式的影响，教师通过教研成果及实际工作年限进行评定，对于参与学习共同体进行专业学习视为园所赋予的工作，主观上抗拒，自身意愿不强。

四、幼儿教师专业学习共同体构建困境的破解策略

幼儿教师专业学习共同体对于推动幼儿教师专业成长，提高幼儿园教育质量发挥关键作用。需提出有效对策破解当前幼儿教师专业学习共同体的构建困境。

（一）推动共同体主体角色转变实现内部管理困境突破

1.幼儿园领导从教育管理者转变为引导者与促进者。教育管理者应在教师专业学习共同体中要突破原有角色限制，更新服务思想，为教师创设和谐民主的学习环境，成为共同体建设的引导促进者。要获得高质量的共同体构建成果，需要教育管理者在思想上、行动上共同发力。既要努力转变管理观念，进行换位思考，重视平等对教师产生的积极影响；也要给予教师充足的时间、创建和谐的空间，引导其主动构建学习共同体、提升管理及决策能力。

2.教师从决策执行者、被动学习者转变为构建者、合作者。教师是专业学习共同体的直接受益者，要主动构建共同体，组织合作学习。教师要转变陈旧观念，积极履职尽责，做到知行合一。即在思想上，深入理解教师专业学习共同体的内涵，突破传统文化思想及管理制度的阻碍，对参与、组织、管理共同体充满期待；在行动上，维持良好人际关系的同时敢于发声，以主人翁的姿态在教师专业学习共同体中发挥作用。

（二）构建平等合作共同体氛围推动教师学习效果提升

1.以民主管理制度保障教师参与及管理共同体。教师参与学校管理及参与程度是衡量学校内部治理体系的核心指标，要推动管理人本化、民主化［12］。教师专业学习共同体的管理要健全民主管理制度，提升教师民主参与程度，使制度从外在压力转变为硬性保障。幼儿园应鼓励教师积极参与到专业学习共同体管理制度制定中，从制度层面构建平等合作的共同体氛围，进而激发教师参与、管理教师专业学习共同体的兴趣，促进教师间合作文化的形成。

2.以合作学习意识引导教师参与及组织共同体。教学管理者要有效且充分发挥自身领导力在园所中的重要作用，关注教师个体异质性及合作学习意识的培养，为教师营造共同发展、合作进步的良好精神氛围，引导全体教师潜移默化进行合作学习。教师在教学管理者的指引中要将园所教师的共同发展视为自身的责任，使合作分享成为自发性行为，主动参与及组织专业学习共同体。

3.以现代信息技术助力教师构建高融合度共同体。教师可依托现代社交软件，以成员间相似特质为基本点，吸引不同园所、不同地域的，有相似教育信息需要的教育主体参与线上专业学习共同体，随时随地开展讨论和学习。线上教师专业学习共同体让教师感到满足感和价值感，产生信赖感及归属感，其进行学习分享的积极性被有效激发，既提升了参与共同体的意愿，又保证了在共同体中的学习质量。

（三）健全共同体评价体系助推教育评价积极作用发挥

1.改进评价机制对共同体内教师进行评价。加德纳多元智能理论提出教育评价应以“以个人为中心”的方式进行，考虑个体间差异、发展的不同阶段，实现评价功能的多元化［13］。因此，要对专业学习共同体内的教师进行多元评价，即评价主体多元化、评价内容多维化、评价方式多样化。这样以多主体、多内容、多方式对教师进行评价的方法，克服教学管理者主观对学习共同体及教师进行评判的弊端，获取相对公正、科学的评价结果，为教师专业发展及共同体构建助力。

2.采用普适性评估工具对学习共同体进行评价。针对教师专业共同体出现的难以评价共同体的构建质量与水平的问题，可以使用PLCA-R量表对共同体构成要素及要素质量进行评估，以量化结果得到客观评价。

3.以评价结果促进教师专业学习共同体发展。教师以在专业学习共同体中获得的评价为媒介，透过评价对自己及本职工作进行重新认识［14］。园（所）在学期末需根据共同体活动成果与开展质量进行评价，以共同体评价结果为导向进行表彰，使教学管理者及教师们的参与质量在评价结果中呈现［15］。这使教学管理者及教师为了得到更好的评价结果对共同体认真负责，也在赏识赞扬中感受到参与管理共同体的实际意义。