促进写作学习的评价：生本性、过程化、互动性

余涵钰 叶黎明

教育评价关乎教育发展的质量，是当下基础教育改革的热点和难点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。”[1]可见，素养导向的教育评价倡导合理运用评价过程与结果改进学习、以评价促进学习的理念。然而，将这样的评价理念真正落实到现实语文教学中并不容易，还有一条很长的路要走，在写作教学领域更是如此。作为“代表目前美国K-12写作教学研究的最新成果和最高水平”著作之一的《人人皆可为优秀写作者》，在写作教学评价方面，有许多可资借鉴的具体方法。我国的写作教学评价，可以通过国际对话和相互学习，扬长避短，更好地促进学生表达能力的提高。

一、学生本位：在参与量表创制中内化评分标准

斯蒂金斯等人认为，优质课堂评价的关键要素之一是“明确的目的”，这个“明确的目的”就是支持学生学习，帮助学生学得更多。[2]这也是本书作者凯利老师开展写作教学贯彻始终的重要理念。在《人人皆可为优秀写作者》第七章的结语中，作者提出了成功培养青少年写作者的“七诫”，其一是“我们的首要目标是让每位学生的写作水平都有所提高”[3]，也就是说，评级、甄别和选拔不是写作评价的第一目标，“人人进步”才是。明確了这样的观念，教师就会将评价看作帮助学生进步的台阶，“比起通过评分，重点关注学生力所不能及之处，我想提供对他们有帮助的反馈，着重于他们能做到的事”[4]，“在学生写作的最初阶段，我专注于当他们的教练，而非评估者”[5]，如此，既能帮助学生克服对写作的恐惧感，又能使评价发挥出促进学生写作水平提高的功能，从而引导学生朝着共同进步的目标迈进。

为了实现“人人进步”的目标，凯利老师在教学评价中格外重视学生的参与。具体表现为两个方面。其一，学生参与评价反馈内容的决策。在看完学生初稿，凯利老师会记录学生的问题，形成问题列表，他把问题分成两类：一类是当场就能解决的问题，他会马上让学生修正；另一类是没法当场解决的问题，需要通过微型课讲解对学生进行反馈。这类问题很多，然而一堂微型课只能重点解决一个问题，究竟选择哪个问题展开讲解？凯利老师会问学生“今天我该做些什么来帮助你们提高这篇作文的水平？”，最后由学生讨论决定要讲解的问题而非教师自己一人决断，如此评估反馈，给予了学生充分地自主权，极大肯定了学生在自我学习中的主体地位，不但提高了教学质量，也培养了学生终身学习的情意与能力。其二，学生参与评分标准的设置。在进行写作课堂教学的评估时，凯利·盖勒格老师与学生一起设置评分标准，主要做法是：教师上完针对全班学生普遍性问题的微型课之后，发给每位学生一张空白的作文评分标准表格，以学生在习作中出现的某个问题为纵轴，以学生作文的三种水平为横轴（通常分为“高于标准”“达到标准”“未达到标准”三种），通过对“高于标准”和“达到标准”两篇作文的阅读与分析，与学生讨论得出三种水平的具体标准，并让学生在表格上记录下来。在这个过程中，学生逐渐在头脑中建构起对不同水平作文更直观、更具体的认识，日后的写作，学生便可运用头脑中形成的“高于标准”的具体认识来指导和分析自己的写作，以提升自身写作水平。无独有偶，评估专家斯蒂金斯也介绍了一个类似的学习性评价的案例。[6]案例中，韦老师让爱米丽对一些作文进行分组，分组过程中，他们逐渐形成一套评定量表，用来分析、评价和改进自己的作文，从而帮助爱米丽的写作水平在一年的时间里获得了显著的提升。事实上，创制量表的过程也是学生内化写作优秀标准的过程，在之后的实践中，学生会逐渐以头脑中建构起来的标准规约自己的写作，提升写作水平。

此外，特别值得一提的是，在量表创制过程中，凯利老师让学生充分参与的同时，评价表还能考虑学生的个性差异，针对学生不同的问题展开高效的评价工作。凯利老师和学生一起设置评分标准后，会将底部两栏空着，这是为学生设置个性化的评分标准预留的，是基于学生个体差异性的全面考虑。一篇文章中，常常既有普遍性的问题，又少不了个别性的问题。例如书中提到的南希的例子，写作如何开头？如何为句子增加分支？如何展开分析？这些是南希和班上其他同学共同存在的写作问题，而转折和连写则是仅南希或少数学生存在的个别性问题，当凯利老师指出每个学生自身存在的个别性问题时，他们就把问题填在底部两栏上，并在后期通过个别辅导，师生共同讨论确定不同水平的具体标准，这样就实现评分标准的个性化设置，极有利于实现“人人进步”目标。此外，作者特别强调“减少全班教学，增加个别辅导”，因为在他看来，“全班范围的说明会浪费一些学生的时间，因为他们已经掌握了相关技能”[7]。个别辅导主要有两种形式：一种是对出现相同个性化问题的学生分组辅导；另一种是针对学生个体的辅导。与此同时，凯利老师还会让学生“写”自己的语法书，即把相关的写作技巧和自己写作出现的错误在写作笔记上记录下来。这样有针对性的评价反馈能切实帮助学生改正问题，是学生真正需要的，也是富有成效的。反观我们的写作讲评课，少有教师做这样细致的个别辅导。无论是评分标准的个性化设置，还是对学生的个别辅导，都体现了凯利老师对学生差异性的重视与尊重。

二、过程取向：在习作反复修改中实现“人人进步”

丁邦平指出，“‘学习性评价’的第一个核心理念是：评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分，评价贯穿于教学过程的全过程之中（即从教师备课、上课到课后批改作业和课外辅导的全过程）。”[8]这是强调学习性评价的过程性特点。凯利老师提出，“走出‘出其不意的一击式评分法’”“确定学生需要修改的问题，在问题出现时就指出来”[9]“别等到写作过程结束后才为学生提供反馈意见”[10]等，都要求将评价“嵌”入教学中，使评价成为教学的有机组成部分，在写作过程中及时提供反馈，避免像过去广泛采用的终结性评价那样给学生带来“暴击”。在书中，作者借用道格·里夫在《学习向导》中的比喻，形象地将写作比作拳击比赛，认为教师应该在“写作拳击赛”时坐镇一角，为学生提供及时的反馈，而非仅仅只是告诉学生：“尽最大努力去战斗，祝你好运，战斗结束后再见”，直到比赛结束后才对学生的表现加以评定，才告诉学生该这样该那样云云，因为，学生如果在一场“比赛”中失败了，这样的打击可能会是致命的，学生很有可能从此一蹶不振，彻底丧失对写作的兴趣与信心。在过程中及时评价，就教师而言，使得教师在教学中更加留心学生的表现、反应，从而增进教师对学生的了解，且为教师根据学生的情况调整教学提供机会，最终有效提高教学质量；对学生来说，可使学生的写作获得及时反馈，当反馈是积极的，能即时增强学生写作信心，反之，能使学生及时发现并修正自己的问题，从而提高写作水平，保持学生写作的热情。

凯利·盖勒格老师不仅仅在过程中评价学生习作，他还重视对学生学习、进步的过程进行评价。首先，作者指出，“除了限时作文之外，我从不改学生的初稿。教师应对学生在写初稿时付出的努力给予肯定，而不是给他们打分”[11]。这是对学生写作过程的充分重视，是对学生劳动成果的尊重，也是对写作积极性的保护。其次，在学生多次修改作文后，凯利老师对学生总评分时，他强调，“学生必须把错误订正才能保持目前给出的分数；不能订正错误会导致成绩下降一个等级[12]”。换言之，作者不仅对学生最终修改后的作品成果评分，同时对学生修改的过程进行评估，且修改的过程对评分的影响不小——不订正错误会导致成绩直接下降一个等级。这样的评分方式，是教师对写作修改过程的强调，能直接引起学生对订正作文的重视：反复修改正是提高学生写作水平的不二法门。

三、保护动机：在积极正向反馈中增强写作信心

为了鼓励学生成功写出初稿，作者在评价时采用了4：1的原则，所谓“4”，是学生写作量，所谓“1”，是教师实际评分的作文量，“学生的习作量是我实际上能评分的作文量的四倍”[13]，也就是说，凯利老师不会批改学生所有的作文，不是学生写的所有东西都会被教师用放大镜仔细检查。在学生写作前让他们知道这点，能有效减轻学生写作的心理负担，从而使学生更能放开手脚、大胆写作，迈出提升写作水平的关键一步——开笔写作。此外，凯利老师从来不改学生初稿且对学生初稿给予充分肯定的另一个原因，是因为初稿通常是粗糙不完善的，批改初稿会发现许多问题，而在教修改的十大原则中，他就指出，别把学生的作文溺死在无尽的纠错之中，这会“戕害年轻写作者”。还有，在给学生批改作文时，作者会从读者而非评分者的角度给出反馈，减少学生的写作焦虑。上述种种做法，都旨在保护学生的写作动机，因为凯利老师在成功培养青少年写作者“七诫”中明确指出，所有写作者特别是年轻写作者都非常脆弱。动机是持续做某事的一种倾向，在学生学习中发挥着巨大作用，写作作为一种辛勤的脑力劳动，没有强劲的写作动机是很难维持的，凯利老师显然认识到了这点，因此在写作教学的评估中格外重视动机的保护。

书中“将十大原则应用于现实世界的大课堂”这部分向我们展示了作者相对完整地写作教学评价过程，“阅读学生初稿——与学生一同设置评分标准——对评分标准的个性化设置——课堂上的修改——评分”，在这个过程中，教学、学习、评价构成了循环互动的有机体。具体指导思路如下图：

图1：凯利盖勒格写作教学评价过程

从“阅读学生初稿”这个环节来看，教师通过阅读学生初稿，搜集学生的评价信息，对学生的问题进行反馈，学生根据反馈修改习作，同时向教师再次提供反馈，教师又一次根据学生的反馈开展微型课教学，促进学生习作水平的有效提升，同时又通过新一轮的评价活动评估教学效果，如此，教、学、评有机配合，构成互动的良性循环。这其中，有效反馈发挥了重要作用，斯蒂金斯曾指出：“评价的核心在于反馈，而不在于证明[14]”。显然，凯利老师也深谙有效反馈的重要性。批改作文时，他知道“学生拿回作文以后，无法校订22个错误”，所以，他“标出的错误不会超过6个”；上微型课时，“每次的重点都集中在一个问题上”；教复杂语法时，他会把大部分时间花在最关键的几条语法规则上，因为，只有突出重点，反馈才是有效的。凯利老师在作文批改中，面批多于书面评语，因为他认识到“与学生进行2分钟的写作讨论，比花5分钟写评语更能帮助学生进步[15]”。叶圣陶也指出，“给学生改文，最有效的办法是当面改”[16]。总之，有效的反馈是提高教学、学习、评价质量的关键因素，是使教、学、评高效循环互动的重要成分。

凯利老师的写作教学评估向我们展示了许多具体的、极具实操性的评价方式，这些做法对教师个人的评估素养有很高的要求，需要教师投入大量的时间和精力，最大限度运用自身聪明才智，不失为我们进步努力的方向。评价的合理运用是提高写作教学质量、提升学生写作水平的有效策略，他山之石，可以攻玉，《人人皆可为优秀写作者》中的写作教学评估对学生主体性的尊重、对过程的重视以及对评价反馈持续互动作用的强调等，均能为我国写作教学评价带来许多思考、借鉴，提升教师以评促学的能力，最终帮助学生应对正向我们袭来的“读写素养发展浪潮”。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育课程方案（2022年版），北京师范大学出版社，2022年，第47页。

[2][美]简·查普伊斯、瑞克·斯蒂金斯、史蒂夫·查普伊斯、朱迪·阿特：《促进学习的课堂评价：做得对用得好》，赵士果译，华东师范大学出版社，2020年，第5页。

[3][4][5][7][9][10][11][12][13][15][美]凯利·盖勒格：《人人皆可为优秀写作者》，邓林译，上海教育出版社，2020年，第184頁，第161页，第166页，第167页，第166页，第184页，第59页，第183页，第59页，第171页。

[6][14][美]Richard J.Stiggins：《促进学习的学生参与式课堂评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社，2005年，第13页，第256页。

[8]丁邦平：《从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展》，《课程·教材·教法》，2008年第9期，第9页。

[16]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2021年，第353页。

本文系杭州师范大学2022年研究生科研创新推进项目“初中语文小说大单元阅读教学研究”（编号：1115B20500315）的阶段性成果。

（作者单位：杭州师范大学经亨颐教育学院）