前置性学习在初中生物学教学中的应用

张桂梅，严 凯，黄贵强

（六盘水师范学院 贵州 六盘水 553004）

随着新课改的不断深入，以人为本的核心理念在教育中得以实现，教学的中心从教师为中心转变以学生为主体。作为人民教师，身上肩负的不仅是“传道受业”，关键还是“授人以渔”[1]。传统教学方式难以实现以学生为主体的教学理念要求，教师需要探寻全新的教学方法[2]。

《义务教育生物学课程标准》（2022 年版）提出“核心素养为宗旨”“教学过程重实践”“学业评价促发展”[3]的课程理念，不难发现，新的生物学课程标准要求生物学教师注重教学中以学生为主体，注重培养学生的核心素养，注重学生的实践，重视以评价促进学生发展。前置性学习的有效开展能够凸显学生的主体地位，改变学生被动接受知识的现状，在前置性学习过程中对学生作出合理性评价，有利于培养学生的生物学习兴趣和核心素养的落实。

1 “前置性学习”的内涵分析

前置性学习来源于由郭思乐教授提出的生本教育[4]，是强调以学生发展为目的的一种创新型教学模式。前置性学习给予学生更大的自主学习空间，在教学中尊重学生的想法，学生成为课堂的主人，教师转变为学生学习的引导者，符合教育以学生的发展为中心的要求。

前置性学习是指在新课内容学习之前，学生先自主进行的尝试性学习[5]。前置性学习是教师在教学之前根据教学情况和学生能力，以学生已有的知识和经验作为学习基础，布置一定的任务让学生自学，提前理解即将学习的知识的过程[6]。前置性学习不等同于预习，它基于预习且高于预习，不仅限于预习而预习，而是在预习的基础上对学习内容、学习方式和学习范围的扩展和延伸，超越了时间和空间。学习内容并不是由学生自主决定，而是教师根据课程标准、教材以及学生的实际情况而设计出来的、符合学生学习水平和认知范围的内容，并且任务的量也要在合理范围内[7]。学习内容具有科学性和趣味性。最终的目的是引导学生掌握解决问题和自主学习的能力。

2 研究理论依据

初中阶段是学生从不成熟向成熟发展的关键时期，此时的学生智力快速发展、思想活跃，思维较容易发散，是学习习惯与思维习惯养成的关键时期。生物课堂上的理论知识大多较抽象，对于初中学生来说，做到理解透彻存在一定难度。教师需要紧紧抓住这个契机，通过设计前置性学习，遇到解决不了的问题，学生会思考和分析，之后带着前置性学习的成果或疑问进入课堂，对于不理解的地方，学生更专心听课[8]，前置性学习给生物课堂带来广阔的学习空间和学习乐趣，实现了真正的教育以人为本，学生通过先学来自主建构新知识，获得更多的知识经验，促进学生学习效率的提高[9]。

2.1 最近发展区理论

苏联卓越心理学家维果斯基提出最近发展区理论，认为儿童有两个发展水平：其中一个水平是儿童实际现有的，另一个水平是儿童通过他人协助能够达到的，两者的差距就叫最近发展区。此理论强调教学中不能只关注学生已经具备的现有知识基础与能力，而是应该注重学生正在形成、正在发展的知识基础与能力。最近发展区理论对前置性学习的有效实施具有重要指导意义，在教学中教师可以利用前置性学习提前了解学生现有的基础，再根据学生的实际情况，精心设计前置性学习，挖掘学生正在发展或形成的能力，使学生的最近发展区达到最大。

2.2 建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习不是原本经验和理论知识的直接获得，而是学习者根据已有知识基础自己主动加工构建成新知识的一个过程。前置性学习是学生以自身知识为基础，通过理解对知识进一步信息加工构建新的知识和经验，实现现有经验与获得经验的相互融合，扩大学生的知识面与视野。教学中教师运用适当的方式，引导学生以已获得的知识、经验和能力作为学习新知识的基础，学生通过学习自主地构建新知识，促进学生自主学习能力的提高。

2.3 生本教育理论

生本教育理论的提出者是著名教育家郭思乐先生，其旨在教育中体现“一切为了学生”，教学要调动学生的积极性和重视学生思想，引导学生树立终身学习的自我意识。生本教育理论注重按16 字方针“先做后学、先学后教、少学后教、以学定教”来教学[10]，学生通过教师布置的前置性学习提前自主完成学习，此过程培养学生思考能力和解决困难的动手能力，为后面即将学习的内容打下牢固基石。生本教育理论的提出使得大多教育工作者开始关注教学关系中学生的主体地位，这不仅是教学模式的改变，也是教师教学观念的改变。

3 初中生物学教学中前置性学习存在的问题

前置性学习不是原本经验和理论知识的直接获得，而是学习者在已有知识基础上对知识、信息进一步加工，自主构建新的知识和经验，实现现有经验与获得经验的相互融合，扩大学生的知识面与视野，促进学生自主学习能力的提高。

在当前的生物学教学实践中，由于任务繁重、课时限制等方面影响，教师倾向于对知识内容进行简单提问而非对促进思维发展的前置性学习进行深度研究。初中一节生物课的时间一般为40 分钟，课堂时间紧凑，教师教学过快，学生只能被迫跟着教师的教学进度进行学习，阻碍了学生自主学习能力的发展[11]。基于文献分析和实践调研，当前初中生物学中开展前置性学习时师生主要存在以下问题：

3.1 学生的前置性学习习惯不好

初中学生对生物学课程的学习热情不高，最明显的表现有容易情绪化、自负自卑，注意力很难长时间集中，学习效率差等。通过调查，大多数学生对前置性学习概念有所了解，这为在初中生物学教学中实施前置性学习模式提供了坚实的基础，然而绝大部分的学生表示偶尔有课前自主学习的习惯，较少会认真自觉完成教师布置的任务，相对缺乏学习自制力和管控力，没有教师监督便不会主动去完成前置性学习任务。说明大多数学生自主学习意识不强，未养成良好的学习习惯，对学习的重要性意识不到位，无督促不学习。

3.2 学生缺乏学习方法

因为不了解前置性学习相关的理论研究和应用目的，缺乏学习方法的针对性指导，导致大多数学生不知道怎样进行前置性学习。教师偶尔会指导完成任务，但很少提前向学生教授完成学习任务的方法。没有具体学习方法的指导，导致学生的完成率不高，更别说完成的有效性。在应试教育背景下，定式思维、机械思维长期影响着学生，学生缺乏对知识的整合和模型的构建，缺乏发现问题—分析问题—解决问题的独立性，只会想办法从教师或同学那里寻求答案，不能够自主探索适合自己的学习方法。

3.3 教师缺乏对前置性学习的重视

调查显示大部分的学生认为教师在课堂上偶尔组织前置性学习，而且大多是全班统一布置同样的学习任务和要求，说明教师不够重视分层设计和因材施教。不会花费大量时间、精力有针对性、分层次地去设计、布置前置性学习任务，导致多数学生因为个体差异和接受程度而失去兴趣，完成的情况不容乐观。有些教师因为考虑学生其他科作业多，就不安排或者减少前置性任务的布置，导致学生认为教师不重视，学生也觉得这一环节不重要、没必要。对于布置的问题，往往会出现两种不好的现象。一是教师提出问题后无人作答，教师在尴尬的教学情况下会选择结束该问题，或者转移话题；二是教师提出问题后，学生思考的时间较长，教师在着急的情况下要么立即给予学生答案要么反复提示，从而不利于学生构建问题思维。这种做法完全不符合高阶思维的培养目标，久而久之导致的结果就是学生坐等答案而不主动积极去思考。同时，给予学生的思维时间要充足，这样才能让学生进行深度的思考，从而激发活跃学生的思维[12]。

3.4 教师布置的前置性学习不合理

部分学生认为教师布置的内容难度不太合理，课后难以自行完成教师安排的任务，在课堂上也很难跟上教师的教学。此次调查显示有60%左右的学生完成学习任务的时间在30 分钟以上，说明学生完成前置性学习内容存在一定困难，可能的原因有题目难度大、内容过于复杂或题量过多等，超出学生的解决范围，长此以往并不利于学生自主学习能力的提高。

3.5 教师的评价模式有待改进

评价与反馈环节缺失是课堂教学存在的一大难题。多数教师因为课堂时间有限，教学进度时间紧，于是全班统一讲解前置性学习答案，学生没有经过思考，教师也不对学生前置性学习完成情况进行检查，更没有一个系统的评价。为了有序推进课堂教学，在学生回答完问题后，教师多采用终结性评价来判定答案的对错，缺少对学生思考方法和研究途径的追问和拓展。这种评价和反馈方式阻碍了学生思维模式的发展和创新，学生仅知道问题的标准答案，无法将知识进行有效的迁移，缺少对解决问题的深度思考。这不利于培养和激发学生的探究乐趣，而且会让学生在心理层面否定自己，创新动力更不足[13]。

因为教师没有进行系统的评价，学生不知道自己前置性学习成果的好与坏，更甚者，因长期得不到评价，打击学生完成前置性学习的积极性，久而久之学生便会失去兴趣。很多教师在教学过程中，习惯性选取所谓成绩很好的学生回答自己提出的问题，导致师生之间的互动频率少，使得学生从主动转化为被动。其他学生也会感觉被忽视，长此以往就会出现课堂气氛不活跃，大大降低学生的主观能动性，缺乏积极创新的思维能力[14]。

4 初中生物学教学中前置性学习的改进建议

4.1 培养学生的前置性学习习惯

教师在日常教学中多向学生普及前置性学习相关知识，利用前置性学习培养学生的学习习惯。例如上“生物的特征”一课时，教师可以让学生先回家观察身边的生物，尝试自主归纳生物的基本特征并记录下来，实现前置性学习的“先学”；在课堂上，教师让学生展示自己归纳出来的结果，利用课堂短暂时间作出一定评价，实现“后教”，由学生自主思考并总结生物的特征，是否和书本上一致，教师再进行纠正、补充和总结。每上一节课，教师就布置相应的前置性学习，让学生先自主学习，培养学生自主学习的意识，让学生慢慢养成在上课之前先进行前置性学习的良好学习习惯[15]。

4.2 指导学生掌握前置性学习方法

教师在布置前置性学习时要明确告诉学生完成前置性学习的具体方法。例如，教师在上“植物体的结构层次”一课时，教师应明确告诉学生完成前置性学习时，应在充分借助教材的基础上，找一株有花有果的油菜植株进行观察，观察油菜植株是否具备教材上介绍的油菜植株的六大器官，记录疑惑之处以便课堂交流。

4.3 加强对学生学习的监督

初中学生学习自制力薄弱，必要时教师可以采用一些手段监督学生养成前置性学习习惯。例如在上“细胞通过分裂产生细胞”一课时，教师在课前布置与课程相关的前置性学习，学生完成以后及时进行检查与评价，督促学生按时、高效完成前置性学习。在生物学课堂教学时，应关注到每一个学生，并对学生的学习情况进行检查，由此监督学生的学习。课余时间还可以引导学生写一份自己感兴趣的计划时间表，让学生严格执行计划表，增强学生的学习自制力；在平时上课做讨论题的时候，注意观察学生的动向，向学生强调有些题目由自己独立完成，不可以讨论，逐步培养学生的自制力。

4.4 教师加强对前置性学习的重视

教师首先要改变对前置性学习的看法，不能简单地认为它与预习等同，就当预习来处理。只有重视这一模式才会经常在课堂上开展相应教学活动，才愿意围绕重难点投入时间和精力去精心设计任务，突出重点突破难点[16]。例如在上《种子植物》一课时，给学生布置一定的前置性学习任务，布置的内容多种多样，不同小组完成不同的任务，组与组之间相互交流。教师要强调课前的学习对课堂的深度学习非常重要，必须要重视，学生回家完成，课上教师进行检查与评价，充分利用这一环节强化学生的学习主动性，提升自我效能感。

4.5 教师合理设计前置性学习

教师在教学中要时刻关注学生的心理，根据学生的心理特点来精心设计前置性学习。合理安排前置性学习的内容和难度，难度过高，学生完成情况不乐观；难度过低，没有引起学生的主动思考。例如在上“生物圈是最大的生态系统”一课时，教师可以设计既立足于课本，又能引起学生思考的前置性学习，题型尽可能是新颖、开放的。比如“学习生物圈以后，我们人类应该怎么做？”让学生自愿并乐意去完成前置性学习，教师对前置性学习设计把握不准可以多进行实践，能倾听学生的意见进行整改与完善。

4.6 教师改进评价模式

教师应完善生物学课堂上的评价模式，不能一直采用全班统一讲解，可以尝试采用学生自评、师生互评等方式来评价学生前置性学习的完成情况。先让学生或小组展示学习成果，介绍解题思路或完成的方法，再组织学生自评、小组互评和教师评价，让学生知道自己前置性学习成果的优势与不足，提升学生的自信心，促进学生的发展。例如在上“藻类、苔藓和蕨类植物”一课时，在学习完藻类、苔藓和蕨类植物的特征后，让学生自主总结藻类、苔藓和蕨类植物的特征，并在班上展示，教师组织全班学生一起参与评价[17]。对于前置性学习完成较好的学生要及时给予鼓励，对于完成情况一般的学生要向学生说明是哪里有问题，适当勉励学生下一次应该怎么做，而不是直接批评或忽视不管。

5 结语

新课程改革要求体现教育以人为本。前置性学习作为新型教学模式，注重以学生的发展为目的，使教师在教学中的角色由向学生传授知识到促进学生发展转变。作为对传统课堂中预习内容的升级优化，前置性学习模式相对于传统课堂具有非常大的先进性。前置性学习模式的提出及设置前置性任务，这些对于提高学生的学习能力，发挥学生的自主性有着极大的好处。在这种模式下，学生的思维空间能够最大限度地打开，创造力在此过程中也得到提高。这种模式也增加了课堂教学的趣味性，给整个课堂带来更多的鲜活与灵动，让每个学生都在这样的课堂氛围里充分地张扬个性、发挥自身力量，从而提高教学质量。

现如今前置性学习应用到多门科目的教学中，受到很多教育工作者的重视，尽管在教学中应用时还存在一些问题，但不妨碍前置性学习体现其特有优势，能够活跃中学生物学沉闷的课堂，落实学生在课堂上的主体地位，促进“以人为本”核心理念的落实，相信前置性学习今后能够在众多教育者的实践中发展得更完善。