随课微写与单元习作目标的统整

张晓芹

摘 要：当下，习作教学普遍存在读写分离现象。很多教师将写作视为孤岛，未将其与单元其他部分关联。随课微写与单元习作目标统整是走出写作教学困境的一条有效路径，依照一体化、嵌入性、多样态的统整原则，运用比较思维纵向贯通、结构化思维横向联系、整合思维立体建构策略进行随课微写与单元习作目标统整，能有效避免写作知识碎片化和写作孤岛现象的出现，能让习作教学更高效。

关键词：随课微写 单元习作 目标统整 写作教学

统编版小学语文教材习作教学体系有着显著的单元整体性和序列进阶性。然而当下的习作教学存在孤立化现象，很多教师将习作视为孤岛，未将其与单元其他部分关联。随课微写与单元习作目标的统整，是走出习作教学困境的一条有效路径。

一、随课微写与单元习作目标统整的内涵

随课微写，是随课文教学进行的微型写作训练的简称，即在课文学习过程中指向单元习作重点，选取有价值的练写点或具有语用衍生力、思维张力和情趣感召力的经典语段，伴随着语文学习过程以及所形成的特定氛围，有针对性地提升学生书面表达能力的教学形式。

随课微写与单元习作的目标统整，是以统编版教材单元习作目标为指引，将单元语文要素下的课文、课后习题、口语交际、交流平台、词句段运用乃至整本书阅读加以关联统整，将习作目标置于单元整体之中，通过随课微写为语言的建构搭设支架，让学生在规范、唯美的语言中得以滋养，在品悟、内化、迁移中实现读写贯通，继而达到积累写作知识、提升表达素养的育人目标，让学生在单元联动的基础上乐写、广写、善写。

随课微写与单元习作目标统整强调了一个单元内随课微写与单元习作的整体推进，即把单元要求的重点能力做一个切分，分解到课文中去仿写或创写，练到一定程度的时候，再进行单元习作。

随课微写与单元习作目标统整要遵循以下原则：

（1）一体化原则。基于大单元的理念，单元的课文系统、助读系统、练习系统和知识系统应置于大单元体系下来审视，将阅读、写作、综合性学习、名著阅读视为一个整体，整合读、写、做三者之间的关系，进行一体化设计随课微写与单元习作目标。（2）嵌入性原则。随课微写与单元习作目标统整强调写作与阅读、口语交际、语文园地等板块的共生，在教学中可以把写作的知识点进行分解，再将之有机地嵌入其他部分的教学。（3）多样态原则。随课微写与单元习作目标统整，依据大单元的整体规划，让写作超越单元的专题写作成为伴随单元学习全过程的多样态语篇写作。随课微写练写点的选取是基于与单元习作进行统整，因此在研究实践的过程中发现，在与单元习作目标进行整合时，练写点的呈现方式是多样性的，主要有评论式、仿写式、概括式、拓展式和主题式五种（表1）。当然，在具体进行教学案例设计时，并不局限于以上形式，应当依据教学目标进行适当择取、整合或创新。

二、随课微写与单元习作目标统整的策略

教学目标是开展一切教学活动的依据，所有教学内容的安排、教学流程的设计、教学方法的选择都应该指向教学目标的达成。在设定单元习作目标时，不是将其中的每一篇课文随课微写的目标简单地相加，而要对每一课的习作目标通过归纳、删减、合并甚至增补的方式进行重组整合。

随课微写与单元习作的目标统整，是依据课标研读年段习作目标，再研读教材，关照“篇章—单元—整册书”，运用“纵向贯通”“横向联系”“立体建构”三种策略，多角度、多维度地进行目标统整。

（一）运用比较思维，纵向贯通

“纵向贯通”即以学段中各年级的习作知识、语言文字的基本能力、语言素养及习作教学的基本内容和要求为纵向目标。教师首先要对课标、教材、学情纵向贯通，找准学生学习的起点。

三年级下册第五单元为习作单元，围绕人文主题“大胆想象”编排组织学习内容，旨在引导学生通过单元读写活动，认识到大胆想象能创造出世界上不存在的事物和景象，让学生对阅读含有丰富想象的文章产生兴趣，激发他们创作属于自己的想象世界的欲望。小学阶段对学生想象能力的培养和提升要贯穿始终，尤其是一至四年级，是学生学习想象与表达所想的关键时期。

“想象”一词最早出现在一年级下册第七单元的“说话写话”训练当中，要求学生展开想象，选择几个词语说几句话。这是学生关于“感受想象的神奇”这一相关范畴的阅读训练要素，统编版教材根据低年级至中年级学生的身心发展规律，设计了表2 所示的學习内容。

从表2 中各单元的阅读训练要素可以看出，统编版教材对学生想象能力的要求和训练是呈螺旋上升态势的。三年级下学期的学生较低段学生，各方面能力都有了飞跃式的提升。这一阶段的学生阅读量大幅度增加，语言表达更为成熟和规范，加之三年级上学期的系统性学习，书面表达能力完全可以支撑他们完成想象文章的创作。不仅如此，基于学生对想象的天生热爱，当他们具备把脑海中的画面输出成文字的能力的时候，其创作的激情是非常高涨的。

本单元的表达训练要素是“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”，与本单元的阅读训练要素前后呼应。在编排内容上，精读课文和习作例文的选文都结合事物的特点展开了自然、合理的想象，创造出了现实中不存在的事物和景象；在编排目的上，精读课文侧重引导学生学会阅读想象类文章的策略和方法，习作例文则在写法和创作思路上给予了学生更多的提示。统编版教材中，与“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”这一表达训练纵向相关联的表达要素分布如表3 所示。

从统编版教材编排体系上看，与“想象”有关的表达训练要素贯穿于小学语文学习的始终。结合学生不同年龄段认知发展特点和具体单元习作内容，想象能力发展的程度、策略和方法在各个学段中都有所体现。根据本单元表达训练要素在统编版教材编排体系中所处位置，再结合单元习作具体内容，将本单元表达训练要素“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”可细化为三条具体学习目标：（1）阅读想象类文章，丰富阅读经验，感受大胆想象所带来的阅读乐趣，有运用文字与大家交流分享自己丰富想象的意愿。（2）结合事物特点展开自然、合理的想象，写出想象中的事物不可思议的经历、出人意料的想法和随之而来的感受。（3）积极主动地与同学互相欣赏习作，分享自己想象世界中的人、事、景物以及属于自己的想象世界，并能从想象内容的新颖性、独立性和创作程度等不同角度欣赏、评价同学的习作。

（二）运用结构化思维，横向联系

“横向联系”即以语文学科自身的结构体系，以及各知识点、习作训练点连缀成横向目标，运用结构化思维对单元内板块与板块之间、课文与课文之间的共性与个性的知识链，进行系统化、全局化思考，重新定位单元内各个板块之间的关系。

统编版教材将语文素养培养过程中需要学生掌握的各项能力分解为若干能力训练点，由浅入深、由易及难地分布在各单元的课文系统、助读系统、练习系统和知识系统中。我们分析教材的这四套系统，中心目的是要找焦点做判断，要看到这四套系统聚焦在哪些问题上，再由它们的焦点出发去判断教材编写者的设置意图，进而去思考教材编写者赋予这个单元的教学价值，以及根据这种教学价值提取出来的教学目标。

如果教师没有正确认识单元内各个组成部分之间的逻辑关系，对整个单元缺乏系统的认识，就不能把握編排意图，也就不能准确确定统领单元学习内容和活动的总体性学习目标和习作目标。

三年级下册第五单元为想象习作单元，围绕人文主题“大胆想象”来编排学习内容，旨在让学生通过阅读两篇充满想象的文章及习作例文，鼓励学生大胆想象，开阔学生的想象空间，培养学生的思维能力和想象能力。学生通过“交流平台”和“初试身手”，相互交流阅读想象文章的感想，以及自己关于创作想象故事的看法。然后，通过阅读习作例文、例文中的批注，进一步熟悉想象的方法、训练想象的思维能力。最后再用学到的方法展开丰富的想象力，下笔成文。五个板块在单元结构中各自承担任务，发挥不同的功能，构建了一个以读促写、逐渐深化的阶梯性单元习作训练体系，如表4 所示。

（三）运用整合思维，立体建构

“立体建构”即以各教学单元为纵横目标的结合点，确保单元整体习作目标辐射到各篇的随课微写目标。每个单元的语文要素、课后的练习题、每堂课的语文要素都是制定单元习作教学目标时必须考虑的内容，从而形成整个习作教学体系的网络目标。教师要始终以目标视角来确定每篇课文随课微写的表达能力训练目标，运用整合思维，把具有相似教学功能的课文在习作学习任务统摄下进行全方面、多角度的统整。习作单元聚焦表达方法搭建了“从读到写、从学到用”的习作总体框架，体现出良好的整体性。（图1）

随课微写与单元习作目标统整，让习作教学与单元教学共生共长，打通了读、写、做的渠道。教师将教材中的习作知识进行关联整合，明确课文中的习作训练点，梳理出每个单元的习作知识，把相互关联、相互作用的训练点进行统整，通过点点落实、拾级而上，形成一个自然的训练梯度，为单元习作目标的达成搭建了有效的阶梯，体现出教学知识的渐进性、层次性、整体性。

参考文献

[1]殷宗祥.“随课微写”，小学习作教学的新路径[J].语文教学通讯，2018（15）.

[2]陈家尧.大单元写作教学探讨[J].中学语文教学，2022（1）.

[3]黄国才.统整阅读与习作 整体提升习作单元教学质量——统编版小学语文三年级上册第五单元教学建议[J].新教师，2019（06）.