0BE理念下教师继续教育网络课程资源建设研究

廖瑞云　郑燕芬

教师的继续教育和学习主要通过网络课程进行，但网络课程资源方面存在诸多问题，例如课程资源质量不高、课程资源重复建设严重、课程资源针对性不强等。为探索当前网络课程资源的建设问题，本研究引入OBE教育理念：以学习产出为导向，从目标和结果出发开展的一种回溯性学习，即以结果为导向的学习，实现学习产出对学习的反拨作用。基于OBE理念，通过个案研究与分析构建网络课程资源结构模型，得出以学习产出为目标的三层网络课程资源结构模型。

1 问题提出

随着信息技术的不断发展，教师职前职后培训均依托在线课程的发展壮大实现了教师批量培训的目标。《中国教育现代化2035》指出，要利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合。

当前，OBE教育理念的核心在于以学习的产出为导向，从目标和结果出发开展的一种回溯性学习，即以结果为导向的学习，实现学习产出对学习过程的反拨作用。早在1962年美国学者约翰·斯通 （John Stone） 和拉蒙·弗里拉 （L. Rivera） 就采用了科学统计的方法，对成人学习内容进行了大规模的调查，得出主要结论是：成人学习者重视知识的实用性而非学术性；重视应用性而非理论性；重视技能而非信息（卢维兰，2010）。从成人学习理论的研究可以看出，OBE理念的产出导向、任务导向更适合成人的学习规律。相较于学生，更符合教师的学习规律。

当前，教师的继续教育和学习主要通过网络课程学习，但网络课程资源方面存在诸多问题，如课程资源质量不高、部分课程资源太过陈旧、课程资源重复建设严重、课程资源针对性不强、互动类以及案例类课程资源较少、教师面对海量资源存在选择困难症等。对于课程资源的研究缺乏从系统结构、教学功能等角度进行设计与开发。课程资源有广义和狭义之分，且存在有多种分类和定义，并没有统一规范的一个标准。本研究所提到的课程资源属于狭义的概念范畴，即能为教师进行网络学习的在线可利用资源，能有效支持教师进行线上学习的一系列素材，包括案例、视频、图片、网页、链接等。那么，如何高效便捷地设计开发优质、系统、富有成效的网络课程资源，如何建设具有相应教学功能并适合广大中小学教师实际发展需求的网络课程成为亟待解决的问题。

将OBE理念应用于教师远程培训领域，即基于产出的教育理念（OBE）聚焦网络课程对师资建设的实际需求，强调围绕学习生产出来组织课程内容、开发和建设关键资源。本研究立足广州市中小学教师进阶式培训需求，以OBE理念为指导，综合运用文献研究法、个案研究法、解释结构模型等方法，研究基于OBE理念的广州市中小学教师进阶式培训的网络课程资源建设。

2 OBE理念在课程资源建设中的应用模式

基于产出的教育（outcomes-based Education，简称OBE），首先萌发于西方基础教育改革中。20世纪末开始，OBE便成为盛行于美国教育界的术语（罗兰芬、袁维新，2008）。斯派帝（Spady W.D.，美国学者）所著的《基于成效的教育》中对于该模式做了深入研究（储节旺、方千平，2007）。此书将OBE定义为“明确清晰地关注与架构教育系统，要确保学生掌握实质性成功的经验，驾驭未来生活”（吴秋风等，2016）。他认为此模式相较于传统模式更加注重学生学到了什么而不是何时学、如何学。澳洲的教育部门认为OBE的定义是：是一种教育过程，它基于实现学生学习的特定的产出，手段而非目的是教育结构和课程的特点。若无法将学生培育出应有的特定能力则需要被重新建构。而以上也是保证教育系统运行的动力（李晓川，2013）。特克（Tucker S.E.）认为OBE的定义是：基于学习产出的教育本质就是学习产出驱动下的课程活动和评价系统（李晓东，2014）。

根据不同的定义可以看出，OBE教育理念的核心在于以学习的产出为导向，从目标和结果出发开展的一种回溯性学习，以实现学习产出对学习的反拨作用。因此，OBE是以预期学习产出为中心来组织、实施和评价教育的结构模式。 阿查亚 （Chandrama Acharya） 指出实施OBE教育模式主要有四个步骤：定义学习产出 （Defining） 、实现学习产出 （Realizing） 、评估学习产出 （Assessing） 和使用学习产出（Using）（2003）。本研究将该理念的教育模式应用于网络课程资源建设模式如图1所示：

第一，定义学习产出。以广州市“十四五”规划的“三类四阶段”要求为指导，以OBE理论为支撑，以学校教师为学习对象，根据培训目标与教师专业发展要求确定网络课程资源建设中教师的学习产出；第二，实现学习产出。通过开放性的多维资源供给（自建、引进、共享、征集遴选、生成等），通过网络课程资源 “共建共享”的协同机制，联动“政产学研用”的合力建设“三类四阶段”的课程资源，同时，对具体课程资源进行回溯性设计实现学习产出；第三，评价学习产出。通过多元评价的方式判断教师学习产出的实际成效，比如，个性化评价、过程性评价、产出评价等；第四，使用学习产出。广大中小学教师通过具体使用“三类四阶段”课程资源以及产生相应的学习产出，将学习产出充分利用形成生成性资源，以此丰富“预设性资源”与“生成性资源”的有机结合。

OBE理念对于网络课程资源结构的构建具有积极的启发意义。OBE理念的渗入，影响了网络课程的目标、内容、结构、资源、学习支持服务和评价等。OBE理念要求学习者掌握学习方式，要求学习者的能力从解决固定答案问题拓展到具备解决开放性问题的能力。这就要求在设计开发网络课程的过程中，尤其是对网络课程的结构与资源的设计，要以终为始，实现学习产出对学习的反拨作用。

3 构建基于OBE理念的网络课程资源结构模型

3.1 构建过程

在OBE教育理念指引下，本研究采用解釋结构模型、个案研究及内容分析等方法，开展中小学教师网络课程资源结构模型的构建。同样，根据OBE理念的实施步骤（定义学习产出、实现学习产出、评价学习产出、使用学习产出），此部分研究将聚焦于“实现学习产出”，重点在于阐明具体课程是如何实现学习产出的。此部分构建过程可分为提取课程资源关键要素、分析要素间的关系、开展矩阵运算和层级分解三个阶段。在系统的理论指导下，建构基于OBE理念的网络课程资源结构模型，为今后对网络课程资源进行开发与建设的相关行业人员提供参考价值。

（1）要素提取

在要素提取阶段，抽取广州市中小学教师继续教育网中最新一期选课人数多、评价最高的前十门课程资源的组成要素。该阶段主要运用个案研究法和内容分析法，个案研究法用于统计“广州继教网”中选课人数多、好评率高的课程资源要素，内容分析法用于系统性量化和分析典型个案提取出来的课程资源要素。

范兆雄把课程资源分为思想资源、知识资源、人力资源、物力资源四个子系统（范兆雄，2002）。其中，思想资源和知识资源属于非物质资源，人力资源和物力资源属于物质资源。因此，为便于构建网络课程资源的结构模型，本研究从人力资源和物力资源中进行萃取和分析，以期形成可视化、可参考、可应用的教师继续教育网络课程资源结构模型。

经分析，广州市中小学教师课程资源中人力资源包括：课程支持者、学习者两大要素；物力资源包括课程基本信息、讲座视频、互动研讨、拓展资源、学习产出、评价资源六大要素（见表1）。

（2）关系分析

在关系分析阶段，即在OBE理念指导下，分析课程资源要素之间的关系。基于此，把每个要素（Si）分别与其他要素进行比较，如果存在直接因果关系，用符号“1”表示在要素关系表中，如果不存在直接因果关系，用符号“0”表示（见表2）。

（3）矩阵运算与层次及分解

在矩阵运算和层级分解阶段，即将要素关系转换成矩阵，并对其进行分解，最终得出广州市中小学教师网络课程资源要素层级。

通过Matrix Laboratory软件分析，得出邻接矩阵（即原始数据矩阵）和可达矩阵，在基于“可达矩阵”的基础上分析各层次要素分布情况等。最终得出的层次分布情况如图2所示。

最底层为第一层，表示系统最初点原因，往上各层分别是下一层的结果；中间层和最顶层分别是第二层和第三层，顶层表示系统最终目标，往下各层分别表示上一层的原因。通过解释结构模型构建出分层模型，目的在于了解各要素层次分布关系。

3.2 结构模型

（1）定义学习产出

根据OBE理念，以学习产出作为衡量学习成效的标准，因此在该理念下首要的是定义学习产出，即明确参加学习的教师在通过网络课程学习后所要达到的专业精神、专业知识和专业能力。围绕教师专业发展标准，确定符合教师发展需求的进阶式培训课程目标，清晰明确定义具体课程的学习目标和学习产出。

（2）实现学习产出

就具体某一门网络课程而言，围绕学习产出和目标，设计并形成课程资源，即以结果为导向设计课程。根据解释结构模型法构建并形成三个层级的课程资源设计操作，具体实施如下：

第一层级主要由课程支持者和学习者组成。一方面，在确定学习产出后，开始进行具体课程制作，该过程将主要由课程专家、企业机构人员、技术人员、授课教师和教辅人员等进行课程设计和开发，形成课程的物力资源，包括基本信息、讲座视频、互动研讨、拓展资源、学习产出和评价资源等。这一过程的构建从学习产出的结果为起始点开发具体课程，本质上是以结果为导向的预设性课程资源；另一方面，学习者通过已建成的课程物力资源自主选学，并在互动研讨、学习产出中与课程资源进行交互，形成生成性课程资源。

第二层级主要是构成课程资源的物力资源，具体包括基本信息、讲座视频、互动研讨、拓展资源、学习产出和评价资源。其中，基本信息主要是介绍课程主题内容、课程公告、课程要求、课程大纲、授课教师简介等基础信息。一般而言，基本信息由课程专家拟定，学习者可通过基本信息介绍确定是否选学本门课程；讲座视频是课程资源的主要内容，由课程支持者结合学习者的培训需求设计和开发形成的以视频为载体的学习内容，也是教师培训网络课程的主要内容呈现。讲座视频既可以是理论方面的内容，也可以是实践方面的内容，形式也可以多种多样，比如现场讲座、课例展示、课程录制、微课等多种呈现方式；互动研讨主要是为参加学习的教师提供线上互动讨论以形成学习共同体。众所周知，远程培训的一个主要问题就是缺乏互动性，为更好促进学习者的学习投入，形成良好的学习共同体氛围，在远程培训学习中，搭建互动研讨的专门区域，在互动研讨区中设计几个与课程内容相关的话题吸引参加培训的教师畅所欲言，开展学术交流等；拓展资源主要是为参加培训的教师提供相关的延展性学习资料，包括相关视频、阅读材料、相关网站推荐等等；评价资源主要包括学习者提交的作业、学习进度、课程考核等。评价资源用于测量学习者的形成性评价，以此评价学习者在学习产出中的成效。

第三层级体现在学习产出中。在课程学习结束后，学习者实现的产出，包括专业精神、专业知识和专业能力等。学习产出是由学习者、课程物力资源共同决定的，由评价资源综合获取学习评价。

（3）评价学习产出

评价学习者的学习产出，具体做法是通过多种渠道，如问卷调查、访谈等方式，了解教师学习“三类四阶段”网络课程的评价。针对学习者的学习产出开展包括学员对学习产出的评价、研究员对学习产出的评价、教辅人员对学习产出的评价等。

（4）使用学习产出

使用学习产出是让学习者将所产出的用于教育教学工作、生活实践、教研活动等过程中。通过具体使用，检视学习成效、强化学习内容。通过前一步的全面评价，进一步对现有课程进行适当的调整，并通过学习过程中产生的生成性资源进行整合与再利用，完善与使用进阶式培训的课程资源，最终形成动态性、可持续发展的网络课程资源生态体系。

4 结语

本研究在政策指导下，结合OBE理论、課程资源建设研究、教师专业发展研究以及成人学习理论，系统分析并构建了当前适用于中小学教师网络课程资源学习的结构模型。围绕学习产出，从课程资源中的人力资源和物力资源的关键要素出发，构建了清晰的、可视化的网络课程资源结构。本研究在系统的理论指导下，建构基于OBE理念的网络课程资源结构模型，对今后网络课程资源进行开发与建设的相关行业人员提供参考价值。以期为中小学教师建设优质的、高效的课程资源，最终为教师的学习增效、减负。

（作者单位：广州开放大学教师教育学院）