基于活动理论的4版信息技术教材评价设计比较研究

植美烨 孔维宏 吴钰璇

摘  要  围绕核心素养展开对学生的评价是当前的重要议题，而教材分析是衡量评价设计是否有效的手段。以往对于教材的分析往往关注教材的整体，本研究聚焦于信息技术教材的评价设计，以活动理论为基础提出分析框架，选取4个版本的信息技术教材，从五个角度展开对评价设计部分的分析与比较，并根据比较的结果，从四个角度提出反思与建议。

关键词  活动理论；信息技术；教材分析；评价设计；核心素养

中图分类号：G633.67    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2023）05-0067-06

0  引言

信息技术的发展引发各领域的变革，社会对于人才的需求发生了变化，素养成为衡量人才的重要品质。《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》提出了信息技术学科的核心素养：信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会責任[1]。随后，新的高中信息技术教材陆续出版。当前信息技术学科的目的是使学生掌握信息技术学科核心素养，成为新时代的数字公民。学生发展核心素养是系统化工程，有着整体性、综合性及连贯性三大特征，学科核心素养的确立是将其落实于教学的前提[2]。信息技术课程应充分支持学生信息素养的发展，而教材作为课程的一部分，也会影响信息技术学科核心素养的培养。教材分析是教学设计的重要环节，要把握教材知识的广度与课程内容的深度，因此采用的分析方法会影响分析质量的好坏。

评价在课程中发挥着重要的作用，应围绕学科的核心素养展开。评价活动在课程开展的不同阶段都能发挥出独特的作用。评价的一个重要作用是促进学生的学习，而评价必须在课堂中持续开展才能发挥作用，无疑对教师的评价素养提出了更高的要求[3]。因此，关注教材中的评价活动，对信息技术教材中的评价活动进行分析，对于教师把握课程内容，开展教学设计，进行课堂教学有着重要的作用。

1  活动理论及其对教材分析的启示

1.1  活动理论的发展与主要思想

活动理论是广泛应用于各个领域的跨学科理论框架，至今活跃在人类活动的各大领域。活动理论起源于康德、黑格尔的古典哲学与马克思主义哲学，经过维果斯基、列昂节夫等人为代表的苏联文化历史学派的发展而成形。20世纪70年代后期，活动理论进入西方世界，开始在各个领域发挥作用。20世纪80年代后期，芬兰的恩格斯托姆进一步研究和发展了活动理论，将活动理论划分为不同的阶段，活动理论取得了新的突破。根据恩格斯托姆的观点，活动理论可以划分为三个阶段：以维果斯基的中介观点为代表的第一代活动理论、关注到个体与集体行为不同的第二代活动理论和走向多元化应用的第三代活动理论[4]。

第一代活动理论的代表人物是维果斯基。受到行为主义的影响，维果斯基提出了“中介”的概念，认为人类与客体环境之间存在“中介”[5]。作为连接二者的存在，“中介”可以理解为“工具”，包括物质生产工具（即实物工具）与社会文化工具（如语言符号）。但维果斯基未能形成系统的理论，而且维果斯基的分析对象更多是个体而非集体。

第二代活动理论的代表人物是列昂节夫。列昂节夫带领其团队开展了大量的工作，提出了“活动的层级水平结构”，首次划分了活动的水平层级，如图1所示。活动理论的结构有两条平行的脉络：一条为动机、目标、条件，另一条为动机、目标、操作。对活动的研究，就是活动的各种内部关系，活动、动作、操作及其对应的动机、目标、条件构成了基本的活动单位[6]。最高水平层级的“活动”由一定的“动机”激发，构成活动的动作则是由对应的目标所驱使，构成动作的具体操作则是由环境条件所决定。此外，列昂节夫关注到了个体与集体行为的关键性的不同：劳动分工的出现。列昂节夫所取得的工作进展标志着活动理论的正式形成。20世纪70年代，维果斯基、列昂节夫等人所创立的活动理论开始进入西方的视野，活动理论开始在各个领域得到应用，第三代活动理论开始形成。恩格斯托姆结合达尔文的进化理论，重新分析了人类活动的演进过程，将人类活动的发展划分为三个阶段，提出了不同阶段的核心模型，并且把分析的对象从单个活动扩展到多个活动组成的系统[7]。

1.2  活动理论对于教材分析的启示

“单位分析法”的核心思想是：通过分析局部的方式来推出整体的特点。列昂节夫提出“活动的层级水平结构”，提出分析人类活动的建议：通过先后整合最基本的“操作”和“动作”最终构成一个整体的“活动”。需要找出可以体现整体“活动”特点的最小单位，然后对最小单位进行分析，而最小单位不可再次进行分割，否则就会丧失体现整体特点的特性。研究者针对信息技术教材中的评价设计展开分析，评价是教科书的一个组成部分，也是课程进行的一部分。整体评价活动以教材的章节（单元）为分析单位，分项评价活动以教材典型要素为分析单位[8]。

1.3  活动理论支持下的信息技术教材分析框架

活动理论是维果斯基等人在马克思主义哲学的基础上构建的理论，最初是为了解释人类活动，后来在各个领域得到应用。在第二代活动理论中，进行一次完整的分析，可以从分析其构成要素开始，完成基本要素的分析，再通过整合各个层级实现对活动的整体分析。依据列昂节夫的理论，客体就是活动的对象，活动的终点是客体发生了变化，激发主体活动的正是动机，活动的基本单位是行为，而行为则是由不同的要素——“操作”构成。由于活动伊始有着意识的参与，早期的操作都是行为，而随着活动的进行，其自动化程度不断提高，高层次的结构最终实现向低层次的演变[9]。

研究者以活动理论为指导，以活动层级理论为框架，以单位分析法为依据，针对各个版本中信息技术教材中的评价设计开展教材分析活动，在此基础上进一步展开对比分析。如图2所示，最高水平的“活动”由不同的“动作”组成，而中间水平的“动作”则是由常规性的“操作”组成。所有教材评价设计的分析可以视作第一水平的“活动”层级，也就是将整个研究的活动视作第一层级。针对不同版本教材评价设计的分析则视作第二水平的“动作”层级，所面对是不同版本不同章节的评价部分。至于第三水平的“操作”层级，则是对应为评价部分中各个组成要素进行分析。

2  活动理论支持下的信息技术教材比较分析

研究者针对高中信息技术教材的评价部分进行分析，首先浏览所有新课标出台以后的高中信息技术教材，在了解各个教材特点的基础之上，展开进一步的筛选工作，最后选定了人教版高中信息技术必修2、浙教版高中信息技术必修2、沪教版高中信息技术必修2信息系统与社会和教科版高中信息技术必修2信息系统与社会开展教材分析活动，具体的分析对象为各版本教材中的评价部分，分析的实体包括教师用书、学生用书以及配套的数字化教学资源。

2.1  评价设计的分布情况

人教版的评价活动主要分为三种：作为项目评价部分的“项目实施”、知识综合评价的“练习提升”以及每章节的总结评价。其中，每章的各小节分别设置一个“项目实施”，在“项目实施”之后设置了“练习提升”用以检验学生的知识掌握情况。每一章的末尾设置的是“总结评价”，学生需要依次完成三个任务检验与总结学习的情况。

浙教版在每一章节中都安排了五种评价活动，分别是：思考与练习、巩固与提高、实践体验活动、挑战项目和扩展项目。评价活动可以进一步归为三类：知识综合评价、项目综合评价与实践体验得分。其中知识综合评价包括思考与练习、巩固与提高，项目综合评价包括挑战项目，实践体验得分指的是实践体验活动。此外，浙教版给出了每个章节综合评价的计算公式，三类评价活动的得分被赋予了不一样的权重。

沪教版的一个单元由子项目、单元挑战和单元小结构成，即三者是组成单元的基本单位。沪教版的知识评价包含“思考与讨论”和“单元练习”，项目评价包含每个单元的子项目和“单元挑战”，总结评价就是“单元小结”。

粤教版一个单元由项目范例、小节内容、本章扼要回顾和本章学业评价组成。其中，每小节内容包括知识的呈现、各项课程活动，还有项目实施的环节。项目范例作为每章节开展项目前的一个指引，有重要的示范作用。总结评价则是“本章扼要回顾”和“本章学业评价”，组成项目评价的是小节中的项目实施环节以及全书末尾单独设置的项目评价表。4版教材的评价设计构成对比如表1所示。

2.2  知识评价的设置方式

人教版并未针对整个章节进行统一的知识评价设计，而是在每小节设置了“练习提升”，将其作为每小节知识评价，是课堂上必须完成的任务。每小节会设置数量不等的题目供学生作答，题目类型众多，但是并未就题目的类型进行分类，而是统一设置在同一个部分。人教版设置了多样的题目类型。人教版并不局限于知识的简单掌握，而是更加注重与学生发生关联，与生活发生关联。在2.2“信息系统的开发过程”中，练习提升就包含多种题目类型，如“信息系统分析的目的是什么”“选择常用的信息系统，如学生学业评价系统……以实现某个操作为例，描述其大体工作过程”。除此以外，也有要求学生参与体验类的题目，2.3“信息系统的优势与局限性”中，学生参与网络购书完成对应任务，“从使用者角度和数据流向的角度，分析平台的购书流程并画出简图”。

浙教版中属于知识评价类的有：思考与练习、实践与体验和巩固与提高。三者出现在一个章节中不同的位置，其地位和作用稍有不同。“思考与练习”部分正如其名，最终要求学生在纸面上呈现结果，如表格、概念图、分析案例等等，实则要求学生要有思考的过程。“实践与体验”部分要求学生通过体验各种硬件设备、软件工具的使用，感受信息技术对生活的影响与改变，并在“结果呈现”中将体验结果填写完成，同样暗含了对学生进行思考的要求。“巩固与提高”则出现在每章节的末尾，其作用是对整个章节进行总结性的评价，其中出现的题目考查的范围往往囊括几个小节，对知识的综合运用有较高要求。浙教版根据不同的阶段，对于题目作了进一步划分，设置了具体的场景，有助于提升学生对于知识的运用能力。

沪教版的知识评价设计，可以分为两类：一类是在各个项目中出现的“思考与讨论”，另一类则是出现在单元小结部分的“单元练习”。“思考与讨论”注重引导学生进行思考与讨论。“单元练习”会提供若干道描述详尽的题目，学生需要综合运用单元所学的知识对题目进行分析和作答。

粤教版的知识评价包括“本章扼要回顾”和“本章学业评价”。“本章扼要回顾”同样以可视化形式呈现知识的脉络，供学生总结知识点时参考，同时要求学生回顾单元学习的历程。“本章学业评价”内含三类题目：单项选择题、思考题和情境题。单项选择题着重考查学生对于知识点的理解。思考题则更注重联系学生的现实生活，使学生探讨与生活关系更为密切的问题。相较于另外两类题目，情境题会通过提供详细的文字材料来设置一个具体的情境，学生通过阅读材料的方式对材料进行分析或者阐述。

2.3  项目评价的展开方式

人教版将“项目式学习”的理念落实到每一小节，每小节的项目就是子任务，学生完成所有子任务的过程也是完成主题项目的过程。在完成每小节的“项目实施”以后，学生需要完成“练习提升”从而检验每小节知识掌握的情况。项目活动的评价表格设置在了全书最后的位置，学生需要依据给定的六个评价项目，回顾在项目开展过程中的表现进行评分，并需要给出理由和待改进之处。以人教版必修2信息系統与社会中第2章“信息系统概述”为例，第2章的主题项目为“订票系统初探”，三小节的“项目实践”分别是主题项目的基本构成单位：2.1“信息系统的组成与功能”要求学生开展项目“调研分析订票系统中的四个关键要素”，2.2“信息系统的开发过程”要求学生完成项目“了解订票系统的大体开发过程”，2.3“信息系统的优势与局限性”要求学生开展项目“调研分析订票系统的优势与局限性以及未来的发展趋势”。

浙教版的“项目挑战”部分包含项目导语、项目任务、过程与建议、评价标准和拓展项目几个部分。其中，项目导语的作用是引出项目的背景与总体要求；项目任务和过程与建议则是包含了对项目开展的具体要求；评价标准以表格形式呈现，要求学生依据标准对项目实施过程、项目实施的效果以及成果交流的结果进行自我评价，学生在进行评分的同时，还需要给出评分依据与后续改进的措施；拓展项目则是“项目挑战”部分的进一步深化，在原有基础上将任务拓展到其他场景。开展项目的方式是多样的，第一章要求学生针对“火车购票系统”展开调研，第二章要求学生设计“餐厅信息系统”，第三章要求学生针对家庭和校园中的“信息系统”展开调研，第四章则要求学生对采集到的数据进行“分析”和“可视化处理”。

沪教版的项目评价设计分为两部分：每个单元子项目下属的“活动”和单元末尾“单元挑战”。每个子项目的目标是对于单元目标的分解，每个项目设置了不同的学习活动，学生通过参与活动完成项目，“活动”包含每个项目设置的具体任务，每个单元的内容与子项目结合起来，学生完成子项目的过程便是学习的过程。此外，面向真实情境的“单元挑战”需要学生综合运用每个单元的知识解决问题。

项目评价部分，粤教版首先给出项目范例作为学生正式开展项目前的活动指引，其后的项目实施与知识内容交替出现，针对项目的开展过程提供了多种类型的活动。粤教版还设置了项目活动评价表，用以支持对学生的项目评价。评价量表可以用于学生自评、学生互评和教师评价，还提供了总分计算公式。以项目活动的每个推进环节为时间轴，学生根据实际表现给出对应的分项评价，最后完成综合评价。评价结果有四个等级：优秀、良好、中等和仍需努力，对应四个分数段。评价表有六个栏目：项目学习过程、学科核心素养达成、一级指标、二级指标、评价结果和支撑材料，实际上是以核心素养衡量学生在项目开展过程中的表现情况，给出评价结果和对应的依据。

4版教材项目设计的单元主题如表2所示。

2.4  综合评价的设置方式

人教版的“总结评价”由固定的三个部分组成：知识总结、章节内容掌握程度评价表、回答与反思。第一部分需要学生对照知识结构图进行单元知识总结；第二部分会提供各个章节的知识技能评价表，学生对照进行掌握程度总结；第三部分会安排若干个问题，学生需要回答问题并进行反思。“总结评价”三个部分的内容都与章节内容紧密联系。如第1章“信息技术与社会”的知识总结部分，信息社会所属的基本特征有：数字生活、在线政府、信息经济、网络社会等等；如第2章“信息安全与社会责任”的章节内容掌握程度评价表中，知识点“系统与信息系统”对应的掌握程度依次是：不了解、了解、理解。导图总结的设置有助于学生进一步掌握各章的主要内容，而知识技能评价表则会让学生对自己各项内容的掌握情况有更为清晰的认识，从而找出薄弱之处。第三部分的问题反思的问题设置聚焦于学生学习的过程、小组协作、项目实施等活动，或是以章节为问题的出发点，探讨影响更为深远的问题。如第1章“信息技术与社会”中“协同创新要求各个创新主体实现知识共享……在小组写作中你做得是否让人满意”，又如第2章“信息系统概述”中，“在本章节学习中，你在小组合作方面有什么体会”“信息系统的发展前景，会对你将来的专业或者职业选择产生哪些影响”。

浙教版并未在章节末尾单独设置综合评价，而是将章节知识类评价和项目评价作为每章的综合评价，并给出了具体的计算方法。但浙教版只提供了项目活动的评价量表，此外，浙教版虽然提倡采用自评与他评的结合，但教材中的评价量表仍然以自评为主。

沪教版的总结评价就是“单元小结”，分为三个部分：单元的主要内容梳理、单元练习和单元评价。单元主要内容梳理以可视化的方式呈现单元知识点。单元练习就是针对整个单元的知识综合评价，形式以问答题为主。单元评价则要求学生依据每单元的评价量表作自我评价，量表中依据核心素养和知识内容总结出了对应的目标描述，学生对照每条描述填写在“达成情况”一栏中给出相应的评价，但是量表并未对达成情况和学生对应掌握程度作进一步说明。

粤教版的总结评价就是知识评价部分，设置了“本章扼要回顾”和“本章学业评价”。“本章扼要回顾”同样以可视化形式呈现知识的脉络，供学生回顾知识点时用作参考。“本章学业评价”内含三类题目：单项选择题、思考题和情境题。

2.5  对比分析小结

人教版的评价活动的特点：将单元项目分解为小项目，项目评价贯穿全章节，每小节的练习提升进一步检验知识掌握情况，在章节最后设置总结评价，学生分别针对章节中的知识、技能以及项目活动的表现作出评价，对学生的能力提升有巨大的促进作用。

浙教版的评价活动不仅关注学生的知识学习，更重视学生的实践体验，同时也要求进一步的思考。项目挑战与生活息息相关，对学生的综合能力提出更高的要求。每章的各小节都设置了知识评价类的评价活动，而项目综合评价部分则是放在了章节末尾。

沪教版将项目式学习的理念融入每个单元的学习当中，通过完成活动来完成项目，进而完成每个单元的学习。知识评价方面以问答类题目为主，要求学生结合知识内容对现象进行分析。项目评价则是以单元挑战的完成情况为主，是整个单元的小节部分，突出的是检验学习目标达成情况，未能针对项目活动给出相应的评价量表。

粤教版设置了通用的项目评价量表，支持多个主体的评价，以项目活动的开展为时间轴，评价的指标设置具体。最大特点是通用性，关注项目开展过程、学科的核心素养和学生的能力。此外，将评语中的“不合格”替换为“仍需努力”能激励学生。

3  反思与建议

3.1  推进课堂评价方式多元化，构建更为完善的评价体系

在本研究所分析的信息技术教材中，综合运用评价方式是一大特色，既有针对章节内容的知识类评价，也有针对项目活动的评价，但从评价量表设置的角度与对象而言，往往局限于学生的自我评价，教材未能就教师评价与同伴互评部分制定出相应的量规，此外也并未对其他方面的评价给出相应的权重。评价活动应更多关注到多元化的评价方式，课堂评价不应该仅仅覆盖学生的自我评价，同伴评价和教师评价也是重要的工作方向。为发挥学生在指向核心素养的课程评价中的作用，学校应增强学生的参与度和提高评价的能力，同时教师要积极引导学生进行课程评价实践，学生自身也应加强参与课程评价的自主性，提高自身课程评价意识和评价能力[10]。構建完善的评价体系，不仅仅意味着实现教师对学生的评价，更是要实现多元的评价。

3.2  加强项目活动设计引领性，创造更为和谐的学科课堂

项目学习聚焦于真实的问题，学生在过程中综合运用多种方法，运用一系列的方式，最终达成学习目标。在处理项目活动与课程知识内容的关系上，各个版本的教材都有不同的做法，在信息技术的课堂之上，学生不仅要完成项目的任务，还要完成对课程知识技能的掌握，二者并行不悖，互为表里。在信息技术课堂上开展项目学习的过程中，要避免项目活动流于形式。将章节或者单元的项目进行分解，落实到每个小节上[11]。明确各个子项目所必需的知识技能，分析每章节的目标知识技能，处理好知识内容组织与项目设计的关系，从而更有利于核心素养的培养。

3.3  增强课程核心素养导向性，培养更懂创新的未来公民

新课程标准出台以来，全国各地纷纷出版新的高中信息技术教材。在学科核心素养的导向下，教材的各项内容设计向核心素养看齐。现行的信息技术教材中采用项目式学习的比比皆是，各类项目活动的开展体现了核心素养的要求。相较于以往，现行各版本信息技术教材的内容往往较为新颖，能够反映社会的进步与变迁。信息技术作为一门与过去、现在和未来关系都十分密切的学科，不仅回顾过去，更要能展望未来。信息技术核心素养对于培养学生成才有着重要的作用，而未来的社会需要创新。教师在进行评价设计时，要以核心素养为准绳，注重培养学生的创新精神，具体而言，培养出具有“数字化学习与创新”精神的学生，对于群体和个体都是有利的[12]。

3.4  推进课堂伦理教育常态化，打造更现代化的伦理文化

随着以人工智能为代表的各项新技术在社会各领域的应用，其中的伦理问题也越来越为人们所关注。过去停留在设想当中的种种问题，正在慢慢地变成现实，未来的信息技术教材应该更多关注到伦理问题。

在信息技术学科核心素养中，尽管“信息社会责任”中蕴含了对于信息时代社会伦理的要求，不同的教材中也设置了若干小节的内容，但是仅靠专门的一小节是不够的，信息社会的伦理应该渗透到其他的内容和环节中去。因此，教师应肩负起在课堂上推进教育伦理常态化的任务。从发展伦理学角度看，科技伦理问题应成为人类社会共同关心的重大问题，教师应结合社会关注度高的科技与社会热点问题进行专题研讨，引导学生树立正确的科技伦理观[13]。

4  参考文献

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